把握新教材之“新”的幾個要點

胡曉

【摘要】統編語文教材理念新、編排新、內容新，有不少教師認為難度較大，把握不到教材的要領;也有一些教師沿用以往的教學模式，按照老辦法進行教學，不能充分落實教材的編寫理念和要求。要用好統編教材，就要理解教材圍繞任務群設計的“結構化”形態，把握教材最基本的特點;理解課文組織方式的多樣化，把握課文的多元化價值;理解寫作融合在單元學習任務中的設計，把握“深度寫作”的理念和要求;對于實踐活動類單元，則要抓住“實踐性”“活動性”和“語文性”，突破難點。

【關鍵詞】統編高中語文必修教材，結構化，課文價值，深度寫作，任務群

統編高中語文教材理念新、編排新、內容新，有不少教師認為難度較大，把握不到教材的要領，尤其是對于全新的實踐性單元，更是不知如何處理;也有一些教師沿用以往的教學模式，按照老辦法進行教學，不能充分落實教材的編寫理念和要求。怎么把握新教材的“新”？針對調查回訪中教師反映較多的問題，本文提出以下幾點建議。

一、理解教材圍繞任務群設計的“結構化”形態，把握教材最基本的特點

以往教材內容主要按照知識能力點進行線性分布，強調序列性，而統編高中語文教材的編寫更強調“結構化”。具體表現為每一個單元就是任務群中的一個“學習項目”（有些任務群對應一個單元，有些任務群分解為若干單元，有些任務群與其他任務群相融合），學習項目整合了學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，一個或若干學習項目共同組成一個學習任務群，學習任務群的目標聚焦于發展學生的語文核心素養，四個方面綜合體現而又各有側重?；咎攸c是：采用任務驅動的形式，以活動為主體;注意創設情境，設計真實的學習任務;強調學生自主合作探究式的學習方式;關注現實生活，打通語文課堂與社會生活的聯系;加強語文學科與其他學科的聯系;注重多種信息資源、媒介工具的運用等。

教材圍繞任務群設計的“結構化”形態表現在兩個層面上。

1.單元內部各要素的整合

每個單元，由課文以及“單元導語”“學習提示”“單元學習任務”幾個板塊組成。

“單元導語”一般為三段：第一段營造單元學習情境，誘發學習動機;第二段提出本單元的學習內容，提示選文與人文主題的聯系;第三段設計本單元深度閱讀、深度寫作的學習任務，并提示具體的策略和方法。

“學習提示”是解釋編者將課文整合在一起的意圖，并結合具體選文，對“單元導語”要求進行分解和細化，提示課文學習的要點、難點，也為完成單元學習任務提供支架和階梯。

“單元學習任務”則呼應“單元導語”，是將單元內所有課文視作一個整體，整合內容之后設計的各有側重的具體任務，體現出目標、情境、內容、資源、任務的融合，包括單元核心任務，深度閱讀、深度寫作的任務，三項任務雖然相對獨立，但更有其聯系性和融合性。

教師多不習慣沒有“練習題”的教材，覺得缺少練習，課文難以講深講透。統編教材創新單元組織形式，恰恰要打破以往過細過碎的教學方式，打破以往立足于課文本身的知識點面面俱到的教學方式，變為立足于學生綜合性的語文核心素養的教學方式，將課文作為一種重要的學習資源，作為“結構”中的一種要素而非全部。當然，具體課文的價值也要根據課文本身和任務群要求的不同而有所區別。

2.相關單元的整合，共同體現學習任務群的要求

以“文學閱讀與寫作”任務群為例，這個任務群在必修階段由五個單元來共同落實。表1是各個單元的核心任務以及深度閱讀、寫作任務的具體設計情況。

這個任務群的核心任務是“幫助學生初步接觸各種文學現象，認識社會、理解人生、豐富情感和審美體驗”。各單元依托不同體裁的文學作品，依據不同的人文主題設置具體情境，五個單元的核心任務分別指向：體會青春的內涵和責任，發展文化傳承的意識，提升文學欣賞的品味，深刻理解社會人生，提升對社會現實觀察、分析、判斷的能力。這些單元核心任務雖各有側重，但又共同指向任務群的核心任務，體現“育人”的根本目標。

課文不僅是閱讀活動的對象，更營造出一種生命體驗的氛圍，模擬出社會現實的狀況，激發學習的動機，促進精神的成長。從具體操作層面看，這一目標的實現主要依托閱讀與鑒賞、表達與交流的語言實踐活動，相應地，就要落實深度閱讀、深度寫作的學習任務，包括把握不同文體的閱讀策略和方法，理解文學作品的主旨和意義，體會獨特的藝術手法，感受不同的風格，能結合自己的生活體驗或者閱讀鑒賞的體會發表見解或進行文學創作。

這樣的“結構化”設計打破了線性思維的慣性，為教師進行學習內容整合提供了極大的開放性和彈性，文體、主旨、創作背景、藝術手法、語言風格以及鑒賞角度、閱讀方法等，都可以成為任務設計的關鍵，提綱挈領地將零散內容組織起來，對各種資源進行綜合利用。

“結構化”設計并不等于統編教材的編排是無序的，各冊數、各單元對學習目標的難易程度，任務設計、情境設置、資源獲取的復雜程度，學業水平要求的高低程度，學生身心發展特點等，作了綜合考量安排。

比如，必修上冊三個“文學閱讀與寫作”任務群單元，突出不同體式文學作品的鑒賞，引導學生掌握鑒賞的方法，體會風格的多樣。而必修下冊的兩個“文學閱讀與寫作”單元，結合小說、戲劇的文體特點，既重視作品本身的閱讀和鑒賞，更強調以作品為載體，關注其社會批判性，提升對社會現實觀察、分析、判斷的能力。再如“思辨性閱讀與表達”任務群，上冊設計了一個單元，內容包括演講、議論文、隨筆，都側重說理。對應的主題是“學習之道”，與學生實際的學習生活緊密關聯，主要營造出社會生活情境，注重發展學生面對多元觀點，梳理、探究和反思的能力，并能學習作者思考問題、發表觀點的方法，遷移運用，體現出較強的現實針對性。而下冊對應的兩個單元都是文言文，核心情境是文本體驗情境和學科認知情境，要學習對歷史人物、歷史事件作出評價，學習在辯證分析與合理推斷的基礎上進行理性判斷，養成批判性思維的習慣。上下冊對思維能力、思維品質的要求明顯不同。

二、理解課文組織方式的多樣化，重新審視課文的價值

統編高中語文教材中，課文不再像以往那樣基本是單篇成課或多按照文體進行組合，而是綜合主題、內容或寫法等多種要素，靈活地運用單篇或多篇的方式組合成單元教學的資源。

1.課文組織方式的多樣化表現

從必修上冊看，有些課文主要以相同的文體組織在一起，兼顧主題，學習重點在于改進閱讀的策略、方法。比如第一單元第二課，將中外幾首現代詩歌組合在一起，教學時可以引導學生通過誦讀，體會現代詩的韻律特點，鑒賞作品的表現手法及表達效果，體會詩人對青春理想的不同表現。

有些課文主要以主題組合，兼顧文體，重在從不同層面營造情境，體現作品的人文內涵，突出其育人價值。如第二單元第四課，選了三篇表現時代人物楷模的典范的通訊作品。三篇通訊的主人公袁隆平、張秉貴、鐘揚，所處領域不同，成就和事跡不同，但這幾部作品都具有通過典型材料，以生動的細節表現人物個性的特點，都體現出勞動的崇高和人物精神的偉大，意義深遠，具有廣泛的影響力。設計任務時，要把課文的育人價值凸顯出來。

有些課文主要以相通的情境組織在一起，兼顧其他要素，重在激發學生的共鳴和體驗，使他們獲得精神成長。比如，必修上冊第六單元第十三課的《讀書：目的和前提》《上圖書館》，共同營造出求學讀書的生活情境，學生能分享到不同作者的讀書經驗和感悟，進而產生共鳴，或者能激發新鮮的感受，或者能更深刻地發現閱讀的意義，或者能就自己的讀書生活進行反思等，這樣就實現了共同情境下學生個性化的自我成長。

有些課文主要以藝術手法特點組合在一起，兼顧文體和主題，教學的重點在于文學鑒賞，提升欣賞品味。如必修上冊第七單元第十四課，《故都的秋》《荷塘月色》都是寫景抒情散文，對景物的選擇和描寫體現出民族審美心理，具體寫景技法不同，但又都具有情景交融的特點，字里行間蘊含著作者濃郁、細膩的感情。學習時要抓住重點語句，細細品味語言的表現力，發現作品獨特的藝術魅力。

筆者在調查回訪中發現，一些教師認為，“教材中課文組織的方式跨年代、跨文體、跨類別，教學時整合難度較大，建議適當調整課文的組織方式，不要簡單地以人文主題組織課文”。其實，如上所述，統編教材不是單以人文主題的方式組織課文的，而是比較靈活，主題、題材、文體、藝術手法等都可以成為組合的依據，但是不管怎么組合，都要根據單元的任務群目標和要求來進行教學設計。

2.課文價值的多元化理解

有教師提出，統編教材中“個別篇目經典性不夠，建議選人更典范的作品”。

長期以來，課文大多是作為文章典范而被選人教材中的，“凡是被收進教材的文本，都被鍍上了‘金邊”，“不僅非經典可能被‘神話化而鍍上‘金邊，進而被奉為‘經典，原本的經典也可能被‘神話化所遮蔽”。后來，課文類型被分為定篇、例文、樣本、用件的理念，創造性地讓人們重新審視課文的價值，但依然是站在單篇文章的視角去理解課文。

在任務群理念下形成的新型單元組織形態中，課文的價值表現得更加復雜、多元，需要重新審視。統編教材更加強調多篇課文整合的價值，凸顯其作為教學資源的本質屬性：課文是創設情境的重要依據，是引發深度閱讀、深度寫作任務的主要載體，是引導學生關注現實生活、打通語文課堂與社會生活聯系的重要路徑，是打通多種媒介、利用多種途徑實現自我和社會意義建構的重要憑借。多篇課文整合，從不同層面、不同角度發揮作用，體現價值，共同落實“育人”的核心目標。從具體的單篇課文看，經典作品意蘊深厚，往往兼具多方面的價值，其他課文則更加凸顯某一方面的核心價值。教材區分教讀課文和自讀課文。教讀課文一般是經典課文，建議教師帶著學生深入閱讀，教師要教方法，落實深度閱讀、深度寫作的任務;自讀課文則更建議學生自主閱讀，在更加豐富多元的情境中，實現自我知識的建構和精神的成長?？梢詫⒔套x課文、自讀課文和課外補充閱讀材料等整合起來，進行“1+X”的群文閱讀、專題閱讀、比較閱讀等，發揮多種文本的“互讀”功能。

特別要注意的是，不要把課文僅當作完成任務的材料或者解決問題的“支架”?！叭蝿镇寗印辈皇歉鶕蝿諄磉x擇文本，任務是從課文中“生長”出來的，依托于課文的具體價值和特點。課文既是完成任務的依托，又不完全是為完成任務服務的，而是具有多元化的教學價值，經典課文的解讀本身就是極為重要的教學目標。

課文組織的多樣化形態，課文價值的多元化呈現，與“任務群”理念相輔相成，擴展了學習的容量，拓展了學習的廣度，容納了多種教學與評價的方式和策略，賦予教與學實踐以更大的彈性和空間，促使學生形成能夠連接對象與背景、環境，連接部分與整體的“復雜性思維”，增強思維的系統性、批判性與創造性，提升思維品質。

三、在單元學習任務中明確“深度寫作”的要求，注重情境、目的的適切性

統編高中語文教材中的寫作內容，沒有按照寫作各個要素的序列進行編排，而是自然地融合在單元學習任務中。這樣編寫的考慮，一方面是因為在統編初中語文教材中，從一般的寫作要求到各種文體的寫作，再到寫作各個流程的訓練，已經形成相對獨立的寫作序列，到了高中，沒有必要再重新按照寫作序列進行編排;另一方面，“學習任務群”的核心特征在于整合，注重情境化，這也是落實課標的要求。在具體內容的設計上，寫作部分的編寫體現出以下主要思路。

1.由情境生發“深度寫作”任務，并提供學習資源支持

寫作內容不應該是編者預設好的、按照寫作訓練的“點”逐一分布在教材中的，而應是真實情境下的寫作任務。

語文實踐活動的情境主要有三種類型：個人體驗情境，社會生活情境，學科認知情境。這三種情境在具體的任務設計中往往交融在一起，共同營造出語文學習的情境——也是“深度寫作”的情境。比如，必修上冊第一單元中展現“青春激揚”的詩作以及表現青春思考的作品，營造出個人體驗的情境，引發個體對青春的感觸和思考，由此自然地生發寫作要求。第二單元引導學生閱讀多篇體現勞動者品質、闡發勞動價值與意義的作品之后，讓學生聯系社會生活情境，聯想到社會生活中平凡的勞動者，寫一寫發生在他們身上的故事?？傊?，每一項寫作任務都緊密結合單元核心任務，與單元人文主題、深度閱讀要求相勾連。教材中還設計了精要的“寫作指導”作為資源支持，幫助學生更好地理解寫作要求。

2.設置真實的寫作任務，強調寫作目的和讀者對象

寫作不應只是課堂上教授的一種技能，更應該在實際的生活、工作中發揮作用;尤其是必修課程的寫作，體現出的是學生接受完高中教育之后所應具備的書面表達與交流素養的底線，更不應該成為單一的技能訓練。

統編教材中的“深度寫作”設計，重視在真實的情境下誘發真誠的寫作動機，有明晰的寫作目的和讀者對象，最終是要完成一項解決真實問題的任務。比如，必修上冊第六單元設置的寫作情境是：隨著社會的發展變化，我們今天在學習中又遇到了新的難題。在這一情境下，引導學生總結、梳理當下學習中出現的真實問題，聚焦并深挖;“勸學”新說，有明確的“勸”的對象，有針對性，體現清晰的寫作意圖，也能對讀者產生實際的影響。寫作完成之后，教材還適當安排了一些綜合實踐活動，比如，編輯一本詩集、一本散文集。通過一學期一兩次這樣的活動，學生互相交流、合作、點評，在“學習共同體”中收獲更多。

3.通過多種形式的寫作，深化學生理解、鑒賞、評價、創造的能力，提升綜合素養

融合在“單元學習任務”中的寫作，通過精要的“寫作指導”和真實的任務設計，反過來回扣單元的人文主題、知識能力、方法習慣等，以提升學生的閱讀素養、思維品質。比如，第三單元要求從本單元選擇一首詩詞，從作品的意蘊、藝術匠心等方面，選擇感觸最深的一點，寫一則文學短評。這項寫作任務，回扣古詩詞鑒賞的要求，引導學生運用“寫”的方式深化理解，提煉思考，并用自己的語言表達出來，讀寫融合，相得益彰。

這樣的寫作內容設計，最大化地發揮課文的價值，營造寫作的情境，易于讓學生多元化思考問題，拓展思維，并在完成真實寫作任務的過程中，體會到寫作在自我表達和人際交往中的重要作用，激發寫作的欲望和熱情。

四、實踐活動類任務群單元須找準難點，體現“實踐性”“活動性”“語文性”

必修教材中有“整本書閱讀”“當代文化參與”和“語言積累、梳理與探究”“跨媒介閱讀”等任務群單元，這是課標中全新的內容，對師生形成不小的挑戰。以下結合教學實踐中教師反映較多的問題提幾點建議。

1.關于學術著作的整本書閱讀

相對于初中階段，高中對整本書閱讀的課程化要求更進了一步。課標專門設置了“整本書閱讀”的學習任務群，并要求在必修階段用專門的課時，完成一部學術專著和一部長篇小說的閱讀。社會學經典著作《鄉土中國》的選入，體現了語文課程改革的一個發展方向：引導學生多讀書，不僅讀文學作品，更要擴大閱讀視野，關注非虛構作品，包括社會科學類和自然科學類論著。學生可能做不到完全讀懂這本學術著作，但是通過閱讀，能觸摸中國文化的肌理，能將個人與國家、社會建立起認知上的關聯，走出狹小的課堂和自我，思考現實的國家、社會發展問題，這是“立德樹人”根本要求的具體體現。

學生初讀這類作品時不一定感興趣，也不一定能讀進去，這就需要教師的引導和設計。通過導讀，引導學生先讀進去，逐步把握作品中的主要概念，理解各篇之間的關聯，形成一定的認識，并引導學生聯系現實生活進行思考。

教師也要改變認識，閱讀社科類論著，其核心目標并非是要求學生研究社會問題，而是幫助學生發展閱讀學術論著的閱讀策略和方法，建立科學思維方式，包括理解其核心概念，把握其論述依據，探究其論證邏輯?？茖W思維主要是一種理性思維，科學思維能力的培養固然不是語文學科的主要目標，但通過閱讀與表達的語文實踐活動培養學生的科學思維能力，也應該是語文這一基礎學科不可或缺的目標。

很多教師關心課時不夠的問題。其實整本書閱讀主要靠學生在課下閱讀。長篇小說《紅樓夢》的閱讀同樣如此。課堂上教師的作用主要在于：第一，進行課程化設計，提出閱讀的規劃，推進閱讀過程，進行過程中的檢測、反饋;第二，開展導讀，提示閱讀的策略、方法，激發閱讀的興趣;第三，組織專題研討，促進閱讀的深入;第四，組織交流、匯報，促進學生同伴經驗的分享、閱讀成果的分享等。整本書閱讀在教學目標、任務設計上要加強整合，體現作品核心的教學價值，并呈現多樣化的閱讀成果，努力突破單篇教學的思維桎梏。

2.關于“當代文化參與”任務群

當代生活中有很多現象和問題值得思考。必修上冊教材選取“家鄉文化生活”情境進行活動設計，主要是給出一種參與文化生活的示例。活動性是這個單元最突出的特點。教學中的難點是轉換理念，設計目標清晰、操作性強的活動，并為學生提供思維和方法上的工具性支持。聽課中發現，教師走入的誤區通常有如下幾種：

第一，將文化現象作為靜態的閱讀文本。教師引導學生搜集與家鄉文化相關的文學作品，進行主題閱讀和討論，撰寫鑒賞、點評、感受的文字，完成對家鄉文化的認知，表達對家鄉文化的熱愛之情。

第二，將采訪、調查的相關知識本身當作學習目標。教師引導學生理解什么是采訪，什么是建議書等，學生了解了一堆知識，就是沒有實際去開展采訪、調查。

第三，將語文課上成了主題班會課、歷史課。教師引導學生搜集相關資料，梳理相關專題進行討論。課堂非常熱鬧，討論也很深入，但就是缺少“語文味”。

針對以上幾種誤區，教師要意識到，“當代文化參與”單元提供的只是一種學習的情境和資源，核心任務依然圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語言實踐活動展開。具體而言，就是以寫作面向現實、解決實際問題的志、調查報告、建議書等為目標成果，以學生的采訪、調查、寫作等為活動形式，以學生自主設計、組織、實踐，教師提供方法、資源支持為教學方式。堅持語言的實踐活動，是語文課程開展文化探究的要義。

3.關于“語言積累、梳理與探究”任務群

這個任務群教學的難點在于，怎么體現這一任務群的“樞紐地位”。其一，它與其他任務群緊密相關，滲透在語文學習的全部過程中，開展其他任務群的活動時，就要引導學生增強語言積累、梳理的意識，善于發現語言問題，積累語言材料。比如，一詞多義現象、詞語修辭手段等。其二，單元專題學習只是突出某階段語言探究的重點，提供的只是一個示例，重在提示教師，要培養學生在零散的語言材料中建立起關聯，從現象中探究規律、建構知識的能力，強化學生的理論自覺和方法自覺。其三，強化“語用”意識，引導學生建立語言世界與現實世界的深度聯系，讓語言學習在學生實際的語文生活中體現價值、發揮作用。

總之，新教材的“新”的確是富有挑戰性的。但是如果教師能突破習慣的教學模式，離開常走的大道，披荊斬棘之后，或許會是一片更加開闊、美麗的天地。