讀解：指向深度閱讀的個性闡釋

石修銀

【摘要】當前閱讀教學主要存在兩個問題：一是引導學生掌握去境脈化的靜態知識的淺層閱讀，二是以教師的個性讀解作為教學內容。尤其后者，無法演繹單元教學目標視域下的閱讀，無法實現教材的課程價值。為此，當審視并矯正教師的個性讀解，演繹學生具身體驗與情境運用的真實閱讀，實現多元思想與表達語言的生成，演繹深度閱讀，以更好地實現文化的傳承與理解、語言的建構與應用。

【關鍵詞】讀解，類型，讀解原則，教學作為

一、“讀解”之釋義與提出背景

“讀解”一詞，最先由陳日亮先生提出。他告訴筆者：“‘解讀是動賓式，即解開、解釋、解剖所讀的文本，揭示內涵。‘讀解是主謂式，即讀了之后自己的理解，解決、闡說、發揮，側重主觀的心得感悟。孫郁《一個漫游者與魯迅的對話》，其后記中有謂‘倒是讀解式與書信體，更能表達自己的意思。”可見，此“讀解”是基于文本語境的理解，是實現思想的深化與生成、情感的漸染與認同、情境的應用與創造的深度閱讀，演繹的是布魯姆所倡導的存在式閱讀：“他們能領悟這一思想并主動地、創造性地作出反應。他們學到的知識促進了自己的思考，于是他們的腦子里就出現新問題、新思想和新觀點”。

其實，讀解式的閱讀早已有之。王國維《人間詞話》以“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”，喻“大學問者”經過的三種境界，王國維明知這是情詩，仍將其運用到自己對讀書的理解上，幽默而見語言張力。魯迅《集外集拾遺補編·〈絳洞花主〉小引》中說：“《紅樓夢》是中國許多人所知道，至少，是知道這名目的書。誰是作者和續者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這“讀者的眼光”，就是融入自己的人生體驗的讀解。

當前閱讀教學存在兩個不可忽視的問題。一是忽視個性體驗與真實情境運用，學生往往還只是在掌握去境脈化的靜態知識。這是在演繹占有式學習，“（此）就是抓住自己所學到的一切，或者牢牢記在心里，或者仔細保存在自己的筆記本中。他們不需要產生或創造新的東西”。如此學習，無法生成自己的閱讀感悟，也無法掌握閱讀方法，實現讀一文或一書而能讀一類文或一類書的課程價值。二是以個人的讀解作為閱讀教學的課程目標，無視單元目標與學生的認知水平、體驗體悟。例如，某教師讀出《背影》主題為“生之背，死之影，不能承受的生命之輕”。對此，溫儒敏先生評道：“深入到對于生命、死亡等命題的思考，把握住了文章的深層意蘊，而且對孩子進行這方面的啟發引導，也是必要的。因為你對作品有深入的、帶著自己體驗的理解，所以能講得如此精彩。”教師帶有自己體驗的理解就是讀解，但若以此為教學目標，恐難以引發學生的共鳴。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“課程性質”中指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力。”這是在引導學生深度學習。“深度學習，是學生感知、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動。”故而，閱讀教學當引導學生跳出去境脈化的識讀圈子，鼓勵學生從具身體驗與情境語用中，演繹出合乎文本、合乎邏輯的讀解，也就是實現情感內化與思想、語言生成的深度學習，實現閱讀的創生價值，實現語言的建構與運用、思維的發展與提升。

二、讀解之類型

觀諸教學實踐，我們可以把“讀解”分為以下兩種類型。

1.具身體悟型

此表現為結合自身閱讀體驗而生發的個性闡釋。閱讀教學不可能脫離學生的主體體驗，而必須以學生的主動體驗為主要方式，對之進行有意義的構建。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第三部分“實施建議”中的“教學建議”指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”如統編教材八年級上冊《藤野先生》后的積累拓展題：“‘棄醫從文是魯迅一生中的大事，除了課文，還有一些文章對此也有記述，如《（吶喊）自序》。課后查找相關資料，讀一讀，加深對魯迅這一人生選擇的理解。聯系實際，說說魯迅的人生選擇給了你哪些啟示。”如此引導學生聯系實際，回溯人生體驗，審思與表達個性感受，實現“有意義的構建”，繼而實現閱讀的創生價值。如此閱讀也就有了觸動與培植心靈的張力，也就促進了人格價值與人生價值的生成。

建構主義者認為：“因為知識的產生是依據情境上的信念和經驗，每個人的信念與經驗都是不同的，因此所形成的知識是主觀的、個人的，而且是我們認知的成品。”閱讀教學中，引導學生再現自己獨特的信念與經驗，則可得出自己獨特的認知，彰顯文章的多元價值。如學習《濫竽充數》一文，學生大多只會道出文章的主題：無真才實學者，混日子難以持久;吃大鍋飯，則會在制度的缺陷中培養懶人、庸人等。一個差生則感慨道：“同伴的冷漠，也會助長不學無術者。”學生聯想到自己濫竽充數而無人提醒、幫助的體驗，提出了真切而獨特的感悟。

具身體悟也表現為具身遷移。此表現為結合自己對生活、人生的認識，生發出與文本不同的思想感悟，如陳日亮先生寫道：“（讀書筆記）如果能夠堅持下去，積以時日，一旦形成習慣，非僅滿足而已，還會頓然發現自己恍若走進了一片屬于自己的語文世界，猶如陶淵明所說的，‘初極狹，才通人。復行數十步，豁然開朗，但關鍵是，你是否發現那‘仿佛若有光？今天，我從白杏玨的筆記中，分明看到了這一線希望之光。”如此聯想“遷移”而闡釋讀書筆記的過程與要求，生動、親切而具有闡釋的張力，實現個體在知識、能力、情感、態度、價值觀等方面的融合式發展，實現閱讀的再生性價值。陳日亮先生道：“對所讀作辯證思考或拓展延伸，這種更飽滿更深入地與作者展開對話的巔峰體驗，是閱讀的更高境界，會給人更多啟示，更具有學習借鑒的價值。”

2.情境語用型

布魯姆等人將理解分為三種：“記住公式”（記憶水準），“能說明電流、電壓、阻抗之間的相互關系”（理解水準），“能把歐姆法則運用于生活情境”（運用水準）。如果能將閱讀思想、語言等運用到寫作、生活情境中，達到理解的“運用水準”，則不僅可以深化對閱讀的理解，更能生成自己的語言，真正實現語言的建構與運用、文化的傳承與理解。

具身理論認為：“在教育教學中，應將認知、身體、環境視為一個系統，將社會實踐活動引入教育教學，把單項的、靜態的、離身的傳授過程，變成互動的、生成的、具身的實踐過程。”閱讀是寫作或表達的基礎，閱讀是充實思想底蘊與語言底蘊的主要途徑。可教師往往割裂閱讀與寫作、表達的鏈接，抑制學生對寫作、表達的感悟。教師常引導學生：“多讀多背，就會讓你有厚實的文化積淀，有豐富的語感。”然而學生只會涵泳背誦、體味文章，卻無以致用、生成。李帆等人認為學習當關注生長性素養的重構，提出：“生長性素養重構，是學習者能夠根據在學習、生活與工作中面臨的新問題，調用與重組已有素養形成新的解決問題的方案的過程。生長性素養，是運用已有知識和技能在新情境中生成新知識和新技能的素養。”將學過的文章鏈接到自己的習作或表達中，使之在新的境脈中演繹新的意義與新的活力，學生也就有了生長性素養。據此，情境語用型讀解主要分為三類。

一是引用類。恰當引用文句，顯現豐厚的文化底蘊。如執教《記承天寺夜游》時，筆者引導學生思考：“讀過課文后，你在寫作或表達時，可以用上哪些句子？”學生寫道：“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫。為蕭瑟的秋日帶來了生機與喜悅。”“何夜無月？何處無竹柏？只是你沒有欣賞的眼睛。”這些都是在讀懂文章后的恰當引用，不僅加深了對句子的理解，更在情境運用中生成了自己的思想與表達，實現了閱讀的再生價值。

二是仿用類。可引導學生仿寫古詩的句子、句式甚或文章，以表達自己的情感與思想。如學習《行路難》時，筆者讓學生擬寫《讀書難》《秋天難》等。一學生寫《擬行路難-流水西去人不復》：“暮至烏鳥悲朽木，秋來百花倚闌干。無風徒有鯤鵬翼，靜海空展踏浪帆。鏡懸高堂自喜怒，江逝孤舟不再來。杜公廣廈起平地，太平盛世現一斑。行路難，行路難，多歧路，何蹉跎？日久精衛可平海，志堅愚公定移山。”如此仿寫，詩意靈趣中彰顯出不同的意境與格調。

三是化用類。如李煜《虞美人》中的“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”，就是化用了劉禹錫《竹枝詞》中的“水流無限似依愁”。又如，有學生談“環保”話題時寫道：“呵護我們的青山綠水，愛護我們的云雀白鶴。要知道，如果到了‘千山鳥飛絕的時候，那么我們也就離‘萬徑人蹤滅不遠了。”如此個性品讀與化用詩句，語言韻味悠長。學生學習了《答謝中書書》后寫道：“夕日雖已頹，沉鱗仍競躍，積極的生命不因環境的變化而失去活力。”借用文章狀景句子，展示陽光積極的生命狀態。

宋代就出現的“集句”，集合不同詩句或詞而成篇，也是值得借鑒的化用之法。閱讀教學中，不妨鼓勵學生閱讀古詩文后，選取其中的詞或句，結合表達情境，集合成自己的語言表述，表達自己的某種情感或設想。如講完《答謝中書書》《記承天寺夜游》后，筆者采用此法，于是學生寫出：“橫柯上蔽水作響，月色入戶柏影交橫;水之縹碧，鳥之相鳴，閑人息心，風煙不迷。”如此，學生就進一步理解了文章的字詞，也學會了在新的語境中加以運用。

而化用古詩創設意境亦為一法，既能進一步品味與內化詩歌意蘊，又能讓人感受文化氣息與濃重詩意。筆者讓學生化用李清照《聲聲慢》的意象，寫一片段（不少于80字），表達自己的某種情感或思緒。一學生寫道：“黃花，滿地敗落;梧桐，更披細雨。車快要開了，我透過窗外的梧桐林，凝望煙雨朦朧的故鄉。”化用詞中黃花、梧桐的意象，構建蒼茫傷感的意境，表達對故鄉的眷戀與深情。如此化用，使文章韻味綿長，也讓人感受到文章潛隱的詩意與情感。

對此三種技法，教師也常引導學生使用，但大多只是置于語用題中作為專項訓練，而非置于閱讀課文后的拓展演練，并未意識到依此實現課文的深化理解與拓展遷移的價值。這是需要改變的。

三、讀解之原則

讀解不是隨意、隨性的發揮闡發，也不是教學目標選擇的原點，它要遵循三個原則。

1.尊重原則

讀解，最主要的前提是準確理解與尊重文本的原本意義。陳日亮先生告訴筆者：閱讀的根在文本中，讀解的思想要從文本中自然生發。如有學生讀了蘇軾的《定風波》后點評：“生命需要豁達的心胸，當有‘蘇軾穿林打葉，吟嘯徐行的瀟灑。”顯然學生將“穿林打葉”的雨聲誤讀成蘇軾的灑脫行為，這樣的讀解則顯得淺薄、輕佻。有學生從《記承天寺夜游》中讀出“生活之美，就是與他人享受高雅的審美情趣”，這個讀解有獨特性，也有邏輯的自洽：睡欲被心靈的審美欲替代，性情中人的蘇軾并不因此而滿足，他把這種審美的快樂同他人分享。“遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭”，此中“亦”字，鏈接了兩人的精神世界。

教師在教學中對超出文本的解讀或讀解，當保持警惕。陳發明提出：“接受美學歷史性地提示了讀者對文本和文學的建構意義，但讀者一旦成為最高闡釋者和文本的創造者，并視文學的歷史就是作品的接受史，這就是滑向謬誤。”繼而呼吁：“中國當代文本闡釋，讓文學回到文學本身，讓闡釋回到文學本身，尊重作者、尊重意圖、以文本為依托的個案考察，這是建構中國特色文學理論體系最切實有效的抓手，也是最具操作性的突破點。”

2.拓展原則

讀解基于讀者體驗或自己獨特的知識背景，只能是理解文本之后的拓展訓練與引導。據此，教師不可以將自己的讀解作為教學內容和教學目標。如一教師執教《登勃朗峰》時，就把這篇課文的閱讀教學目標設定為“讓學生感悟人生要慢慢走，要享受自然與生活的美好”，這是教師聯想到自己生活、工作的忙碌而生發的感慨。這種讀解是個性化、情緒化的，不僅無視文章意脈所呈現的情感與思想，而且是由自己的特殊感覺而片面截取的闡釋，還罔顧單元教學的目標。閱讀教學目標設定的依據，一是文章的文體特點，文章精要與妙處的分析，閱讀方法所呈現的課程意義;二是單元教學目標。《登勃朗峰》是一篇游記，單元目標也指出：本單元了解游記的特點，把握作者的游蹤，寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句。因此，以讓學生領悟教師個性的讀解作為教學目標，是不合理的。

教師可以在引導學生學完這篇課文后，適當安排語言建構與思維拓展向度的訓練，如：對文章哪句話你最有感觸，你會獲得什么人生思考？以《生活需要____》為題開頭，然后從文章中找到支撐的理由。如此拓展演練，能夠引導學生回溯人生、思考生活，獲得情感的共鳴與思想的構建。

3.邏輯原則

杜威認為：如果在最寬泛的意義上，將大腦的任何想法都稱之為“思維”，比如胡思亂想、遐想、一掠而過的感觸、白日夢，那么傻子也有思維。顯然這個思維是沒有意義的，因為它不涉及“尊嚴、邏輯和道理”，也不可能產生“知識、學術與思想”。可見，要讓讀者接受觀點或支持行動，就應有邏輯與道理的基礎。同理，讀解是閱讀文本之后自己的理解、闡說、發揮，而支持的基礎，一是文本的依據，二是邏輯的自洽。有學生感悟：“我從莫懷戚的《散步》中讀到‘我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界，我猛然感覺世界如此逼仄，只有親情才構成屬于我們的世界。”《散步》中的這一句，是說擁有了親情，就擁有了整個世界，表達的是對擁有親情的喜悅與珍惜。但從邏輯上無法由此句推理出世界的逼仄，因而該生犯了邏輯上歸因謬誤的錯誤。一學生寫道：“讀《記承天寺夜游》，我看到作者在告誡世人要有超脫的心，要熱愛世界、熱愛生活。”顯然學生產生了滑坡謬誤。學生從讀文后自己有所超脫的感受，繼而滑到作者告誡世人超脫，又滑到熱愛世界、熱愛生活。如此意識滑坡，超出文本，亦超出作者寫作時的語境，使其讀解顯得強詞奪理。故而在教學中教師要引導學生讀解須尊重文本的邏輯，彰顯依據的可靠、思維的縝密。

四、反思與期待

“中美基礎教育的不同，表現出對待知識的不同態度：中國表達的是對知識的靜態接收，而美國是對知識的動態改變。”誠如是言，中國教育注重對知識的積累與灌輸，引導學生對知識權威的尊重，關注對知識的掌握與繼承。而美國注重培養學生的質疑精神，關注學生在真實情境中運用知識的能力，期待學生對知識的拓展與創造，體現在閱讀教學中，則是注重知識、思想的生成與真實情境中的運用。鐘啟泉基于二者差距，提出我國的“基礎教育”概念：“其一，強調‘基礎性——基礎教育不是成‘家的教育，而是成‘人的教育，是培養有社會責任感、有教養的公民的教育。其二，強調‘能動性——基礎教育不能滿足于‘低階認知能力，需要在低階認知能力的基礎上發展‘高階認知能力。”基礎教育決定了國家與民族的未來，我們當反思尚滯于關注低階認知、無法促成生命成長的教育。

演繹讀解是為實現構建性的學習，“構建性的學習，強調學習是學習者運用已有的經驗，以自己的方式，主動地構建內部心理表征的過程”。閱讀教學中，教師要引導學生在真實情境中主動學習，構建語言與思想，實現深度學習。王寧指出：“語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質。”引導學生表達基于文本與個人體驗的讀解，進而演繹積極主動的語言實踐活動，實現真實的語言建構與應用、文化傳承與理解，此為深度閱讀之需，更是生命成長之需。