關注學生 以學定教

雷忠寧

摘 要：隨著新課程改革的不斷推進，“以生為主”的理念深入廣大教育工作者的內心，小學語文教師也不例外。小學語文教師應在教學中密切關注學生，根據學生的實際學習情況，“以學定教、順學而導”，以學生為主體，同時注重語文教學實效性的提升。本文基于筆者教學經驗，就以學定教提升小學語文課堂教學實效性的實踐與探索提出自己幾點看法，以供參考。

關鍵詞：以學定教 小學語文 實效性 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.29.016

教學不是圍繞刻板、固定的教學目標而開展，而是需要按照學生的實際學習情況，選擇最優的教學方式來進行，教師需運用教學智慧和高超的教學藝術，引領學生高效學習語文知識，讓其產生自主學習的意識。作為小學語文教師，需要在新課改背景下，樹立“以生為主”的意識，轉變學生的學習地位，讓學生成為課堂學習主體，進而充分發揮自主學習能力。教師需要依據學情確定教學的起點、方法和策略，促使每一位學生都能夠得到發展。那么，具體該如何在小學語文課堂教學中實施“以學定教”，提升課堂教學實效性呢？

一、“以學定教”的定義及其意義分析

“以學定教”與“以教定教、以案定教”不同，它要求教師在教學過程中以學生實際學情為基點，結合實際情況確定課堂教學的起點、策略與方式。其中學生的學情包括學生的相關知識和能力基礎、學生的課前預習程度與能力、學生對待新知的情緒狀態以及年段認知水準等學習主體基本情況。而“定教”則是要求教師要設置適當的教學起點（即依照班級學生的相應起點）、選擇相應的教學方式，引領學生開展學習，促使學生都可得以最優發展。

“以學定教”的出現，極大地沖擊了傳統“傳道授業解惑也”的教學模式，并有效解決了“以教定教、以案定教”所帶來的不良問題，教學不再是教師只忙著灌輸知識和傳授方法，也不再是教師心中只有教案，教學緊緊圍繞教案服務，忽視學生的主體地位。“以學定教”更加重視學生的發展，尊重學生，以生為本，這是“以學定教”與“以教定教、以案定教”最本質的區別，而其也更好好地詮釋了新課程標準的理念。因此，作為小學語文教師，需要及時、努力轉變教學觀，更新教學理念，轉變“灌輸式”“耳提面命式”的教學模式，讓“教師問，學生機械答”的枯燥模式成為過去式，并讓學生為主、師生共同進行有效交流成為課堂常態，讓課堂成為師生思維產生碰撞的有效平臺。

二、以學定教——課前預習，準確把握學生起點

課前預習是高效開展小學語文教學的重要環節。教師可以讓學生利用已有的知識開展自主預習活動，以便在接觸、吸收新知識的同時發現問題，在正式上課時，由師生共同探究、分析問題，解決困難。

比如，拿教學《燕子》一課來講，這是由著名作家鄭振鐸先生寫的一篇優美的散文，文章清新明快。為讓學生高效進行課前預習，在課堂教學之前，筆者就利用問題引導學生開展預習活動，如“春天來臨，小燕子成為春天的小主角，那它是怎樣亮相的呢？看到第一自然段時，你發現作者是如何描寫小燕子的呢？你能模仿作者的寫作手法描寫另外一種小動物嗎？讀到這里，你認為自己了解小燕子嗎？”等等，通過問題的引導，讓學生高效開展預習活動。學生在預習時，會有意識地去發現并分析問題。除此之外，筆者要求學生在遇到困難時，學會自己查找資料去真正了解小燕子這種候鳥。讓學生養成平時多觀察周圍的小動物的習慣，如小燕子、麻雀等，以生活經驗為引，再去預習《燕子》這篇文章，學生更能夠理解作者的話語，提高預習效率。

在授課之前，筆者要求學生將自己收集到的知識放在課堂上進行交流，并在課堂上提出在預習中產生的各種各樣的疑惑，詢問其他學生針對這樣的問題有沒有解決的方法，若沒有，再由筆者統一收集、整理學生們的共同疑問，進而在明確學生的學習需求以及問題之后，在實際教學中有的放矢地幫助學生解決問題，從而助力“以學定教”落地語文課堂。

三、以學定教——課堂教學，學生產生思維碰撞

1.“以學定教”落地語文課堂，讓語文課堂“活”起來

在小學語文教學過程中，教師可充分利用“自主、合作、探究”的教學理念開展“以學定教”活動，發揮學生自主性和主動性，加強師生之間的交流，讓課堂真正成為學生思維碰撞、師生互動與交流的場所，進而讓語文課堂“活”起來，使得教師的教與學生的學實現雙向“奔赴”與增長。而作為教師，需要充分發揮自己的引導作用，在學生的思維運轉之時，予以及時的引導，使得學生與學生的思維得以碰撞，“活化”語文課堂。

比如，教學《諾曼底號遇難記》一課時，講道“哈爾威船長命令必須把（六十）人就出去，其實船上共有（六十一）人，但是（他把自己給忘記了）。他真的把自己給忘了嗎？”這時，班級有個學生回答道：“沒有忘掉他自己，但是這樣的哈爾威船長真傻！”學生的回答讓筆者一愣，這與筆者之前設想的答案是有所出入的。于是筆者詢問該生：“為什么你會認為這樣的哈爾威船長傻呢？”學生說：“船沉了也就沉了，再珍貴也不如自己的生命珍貴，明明自己能夠跟隨救生艇逃生，為什么還要跟著船一塊兒沉呢？這不是輕視自己的生命嗎？難道這樣的行為不傻嗎？”筆者聽后，便有心引導學生們就這個問題辯一辯，因此趁熱打鐵，詢問其他學生“你們有什么樣的想法？你認同他的說法嗎？”另外一位學生站起來回答：“哈爾威船長不傻，他面臨如此可怕的災難，指揮有度、從容不迫，可見，哈爾威船長有膽識、有智慧、有謀略，這樣的人，怎能說他傻呢？”又一位學生回答：“是呀！他身為一船之長，深知救出這‘六十’人是他義不容辭的責任，可見，此時，他心里只想著別人，這樣的人是無私的，偉大的，不是所謂的傻。”聽了同學們的辯論與理解，起初認為哈爾威船長傻的學生也不好意思地低下了頭，表示贊同。這樣一場小小的討論會在語文課堂之上綻放了光彩的一幕，這是學生思維碰撞的結果，是學生自主學習最有力的表現。

作為教師，在教學過程中時常會出現“不同的聲音”，這些聲音可能與自己預想的答案或提前準備的教案不同，作為學生的引導者，教師理應充分予以學生自己發展的平臺，讓他們在相互交流中得以啟發，得以思想升華，“以學定教”活動也將完美落實，這樣的教學遠比教師“耳提面命式”的教學效果要好得多。

2.“以學定教”落地語文課堂，靜候妙語成佳言

在課堂上，常會出現學生“沉默”的情況，教師要善于抓住這樣的機會予以引導，從容不迫地予以學生自主發展的空間，并在學生需要點撥之地予以點撥，不要忽略了學生的智慧，讓其有發掘自己潛能的機會，以便讓學生可以自己走出困境，迎來“柳暗花明”。

比如，在教學《落花生》一課時，在面對父親說花生好處之時，筆者詢問學生“父親說的這句話，是說花生好，桃子、石榴、蘋果不好嗎？”“那是不是意味著高高掛在枝頭上的東西都是屬于張揚、不好的，而埋在地里的所有東西都是好的呢？外表美的都是不好的嗎？”在提出這樣的疑問之后，學生們沉默了，一時不知該如何回答。但是，筆者靜靜地看著學生，并未急著打破這種沉默。等待了將近一分鐘，學生們終于有了反應，開始表達自己的意見，“父親之意是認為花生踏踏實實、默默無聞地奉獻自己，這點最為可貴，而蘋果等三種水果將果實高掛枝頭，只知道炫耀自己。”“父親只是針對花生與三種水果果實是否露在外邊這一點進行對比，他的話語中主要想突出花生默默奉獻、不炫耀的品格。”學生的回答深得筆者的心意，筆者趁熱打鐵，詢問學生“父親借用兩類事物的生長特點，告訴我們花生有什么樣的可貴品質呢？”學生“不求虛名、默默奉獻、樸實無華……”這樣的課堂，沉默成了學生爆發精彩言論的契機，課堂真正成了學生智慧碰撞、充滿生命活力的課堂。

總之，小學語文教師應善于運用教學智慧落實“以學定教”活動，讀懂學生，從學生的需求出發去引導學生，發掘學生的閃光點，進而讓學生的思想在語文課堂之上綻放光芒，促使學生真正成為課堂學習的主體，打造高效、有生命力的語文課堂。

參考文獻：

[1] 范曉娟《以學定教 以評促教》，《教師》2020年第15期。

[2] 陳紅梅《以學定教，強化教學目標設定的導向性》，《內蒙古教育》2015年第15期。

[3] 楊丹霞《“以學定教”，從找準學生的學習起點開始》，《科學大眾（科學教育）》2015年第4期。

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