幼兒園組織職業生涯管理探析
——基于共生理論視角

秦旭芳，高 崇

（沈陽師范大學 學前與初等教育學院，遼寧 沈陽110034）

一、問題提出

學前教育是基礎教育的奠基部分，是國民教育體系中不可分割的重要一環。“幼有所育”作為保障和改善民生的根本之一，長期以來一直備受黨和國家的高度重視。幼兒教師師資力量是“幼有所育”民生工程得以保障和改善的關鍵因素，是提升我國學前教育質量的重要抓手。幼兒園組織職業生涯管理是幼兒園人力資源管理體系的重要組成部分，是組織發展規劃和幼兒教師個人職業生涯發展規劃相結合的產物，是影響幼兒教師師資力量的因素之一。幼兒園組織職業生涯管理最終目的是通過幫助幼兒教師規劃其職業發展，實現幼兒園的持續發展，達到園所與教師雙向發展的目的。幼兒園組織職業生涯管理既關系到幼兒園整體管理工作的質量與水平，又關系到幼兒教師個人職業生涯的發展方向和路徑抉擇。

共生概念起源于生物學，由德國真菌學奠基人Anion De Bary于1879年首次提出，后經范明特、保羅·布克納發展完善，它是指不同種屬按某種物質聯系生活在一起，形成共同生存、協同進化或者相互抑制的關系[1]。共生是生物體生命周期的永恒特征。共生需具備三個要素：共生單元、共生模式和共生環境，其中共生單元是基礎，共生模式是關鍵，共生環境是重要的外部條件[2]。共生理論強調共生單元的固有價值屬性，認為個體是在一個具備整體性、開放性的共生系統中，與他者相互依存、共生共榮[3]。幼兒教師與幼兒園即是處在一個共生系統中，幼兒教師與園所互為共生是以學前教育事業為共生環境的共生系統，幼兒教師與園所相互依托、協同發展。

幼兒教師與園所所處的共生系統具有以下特質：其一，依賴。園所與幼兒教師不可分割，雙方不能相互脫離而獨自生存，二者相互依賴，共同適應復雜變化的學前教育環境。學前教師的專業性與園所的軟硬件條件是其彼此聯結的紐帶。其二，共贏與共振。園所與幼兒教師的各要素之間要相互聯系、相互影響、相互促進、協同發展，以達到共振、共贏、效益最大化的狀態。二者之間的契合程度是影響其共贏與共振的關鍵因素。其三，互惠與互利。園所與幼兒教師作為具有社會性的共生單元，雙方以互惠互利為基本原則，要求彼此能進行組織的優化與提升，在此基礎上推動實現幼兒園組織的多中心協調與可持續發展。基于此，本研究以共生理論為視角探究幼兒園組織職業生涯管理的現實樣態，為幼兒教師與園所共生系統的共贏發展提供建議。

二、研究設計

（一）研究對象

1.問卷調查對象

本研究以幼兒教師為研究對象，采取分層隨機取樣的方法選取公辦園和民辦園共20所，對園所內的幼兒教師發放問卷。研究采用網絡匿名在線填答和線下發放相結合的方式，共發放問卷630份，剔除無效問卷38份，回收有效問卷592份，有效率為94%（見表1）。

表1問卷調查對象基本信息

2.訪談對象

本研究采用目的性抽樣的方式，抽取問卷調查中不同辦園體制、不同學歷、不同職位幼兒教師12名，另抽取訪談教師所在園所的中上層領導8名，共20名，對其進行半結構式訪談（見表2）。

表2訪談對象的基本信息

（二）研究方法

1.問卷法

本研究主要參考管理學領域中較為成熟的量表——龍立榮等編制的《組織職業生涯管理量表》，并結合幼兒園教師職業特點進行了項目修訂，自編《幼兒園組織職業生涯管理現狀》問卷。問卷包含兩個部分：一是基本信息，包括幼兒教師工作年限、擔任職位、最高學歷及園所性質；二是幼兒園組織職業生涯管理情況，該部分主要調查幼兒教師所感知到的組織職業生涯管理情況，包括職業發展、師資培訓、信息提供、崗位晉升四個維度。問卷采用Liket5級評定法：1表示完全不符合，2表示不太符合，3表示一般符合，4表示基本符合，5表示完全符合。得分越高表示幼兒教師所感知到的組織職業生涯管理情況越好。問卷回收后采用SPSS24.0對有效問卷數據進行描述性統計和方差分析。

經檢驗問卷α系數為0.948，問卷具有較高的信度，各維度的α系數在0.802-0.931之間，均高于標準值0.60，問卷的內部一致性與穩定性較好。研究對問卷的結構性效度進行檢驗，各因素之間的關系系數在0.579-0.829之間，均在標準范圍內，各因素間的獨立性良好且與總分之間的相關程度較高。此外，運用專家評定法保證了問卷的內容效度。因此可以認為，《幼兒園組織職業生涯管理現狀》問卷具有較高的信度與效度，可用于幼兒園組織職業生涯管理情況的調查研究。

2.訪談法

本研究主要通過對幼兒教師自身感知的調查，全方位、多角度地深入調查幼兒園組織職業生涯管理的現實樣態，了解園所組織職業生涯管理的提供情況與教師自身感知是否一致。本研究在問卷的基礎上對問卷調查的部分幼兒教師及其所在園所中上層領導進行深度訪談，使其與問卷的研究結果相互佐證并提供現實依據。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園組織職業生涯管理總體情況

為探究幼兒園組織職業生涯管理的總體情況，研究對職業發展、師資培訓、信息提供和崗位晉升四個維度分別進行描述性統計分析，（見表3）。

表3幼兒園組織職業生涯管理總體及各維度的統計結果

從數據分析結果可以看出，幼兒園組織職業生涯管理總值均分為3.69分（總分5分），接近中等偏上水平，但各維度發展并不均衡。幼兒園教師普遍感知園所對其職業生涯管理中的師資培訓和崗位晉升有較高的關注度。但幼兒教師感知幼兒園在組織職業管理的信息提供和職業發展方面較為缺乏。通過對某民辦園的配班老師訪談得知：“幼兒園領導與我的溝通大多是布置任務，基本沒有提過針對我個人發展的一些建議。”（訪談編號A12）可以看出，幼兒教師信息提供和職業發展方面感知缺乏，尤其表現在教師缺乏對幼兒園晉升路線信息及工作反饋方面的掌握。

互惠互利是園所與幼兒教師共生的基本原則，同時也是雙方得以提升和發展的重要條件。從園所角度出發，幼兒園對教師職業生涯管理的崗位晉升和師資培訓給予的重視程度越高，越能激發教師不斷充實和完善自身的動力，實現專業發展。同時，師資培訓是提高教師專業素質的重要方式之一。幼兒教師的師資質量越高，園所的教育質量越有保障，在園所發展和幼兒教師自身的專業化發展方面更加凸顯優勢，也更有利于實現共生系統的互惠共贏。而園所對教師職業發展和信息提供的關注度低，會使得教師對園所的歸屬感降低，從而阻礙其個人能力的發揮，對園所和教師的雙向發展也會產生不利的影響。

（二）幼兒園組織職業生涯管理總體及各維度的人口學特征差異

考慮到幼兒教師自身及所在園所的發展情況各不相同，本研究將問卷的人口學因素劃分為工作年限、職位、學歷和園所性質四個部分，并對其進行比較和分析。同時，本研究采用單因素方差分析法，檢驗幼兒教師在組織職業生涯管理總體及各維度的差異，對存在差異的維度進行事后比較，結果如下：

1.幼兒園組織職業生涯管理的工作年限差異分析

本研究將幼兒教師在園工作年限分為0-2年、3-5年、6-10年和11年及以上四個階段，通過單因素分析法來比較幼兒園組織職業生涯管理的各個維度在不同工作年限上的差異（見表4）。

表4不同工作年限教師幼兒園組織職業生涯管理的差異檢驗①對數據的F和P是在單因素方差分析中所呈現的統計數值。F值是方差分析統計量，根據F值表可以查到此F值在對應自由度下的P值（Sig.）。

由表4可知，組織生涯管理總值和信息提供與崗位晉升兩個維度在工作年限上無明顯差異，教師師資培訓在工作年限上存在差異。工作年限對組織職業生涯管理的影響主要體現在職業發展維度上，不同工作年限的教師在職業發展上存在極其顯著差異。具體來說，工作年限在11年及以上的教師所感知的組織職業生涯管理在職業發展和師資培訓兩方面顯著高于0-2年工作年限的教師。0-2年工作年限的教師所感知的師資培訓水平最低。

研究結果顯示，工作11年及以上教師職業發展維度得分最高，這表明，園所對工作年限長的教師職業發展重視程度更高。近年來，學前教育的培養規模不斷加大，新手型教師逐漸增多，幼兒園教育教學主力已由“成熟型”教師逐漸向“新手型”教師過渡。工作11年及以上的教師作為成熟型教師在園所內的占比偏低，而新手型教師作為幼兒園師資隊伍的主要力量更應受到園所的高度關注。對某公立園園長訪談得知：“我們園對教師的師資培訓大體都是相同的，新教師由于入職時間短，一線工作經驗較少，一般都是在園內進行集中培訓，參加本園教研。工作年限長的教師相比新手教師外出參加培訓的機會可能會多一些。”（訪談編號B1）可以看出，與成熟型教師相比，新手教師更加需要園內及園外的培訓機會，園所應盡量縮小不同工作年限教師的師資培訓差異，給予新教師更多的培訓機會，以提升其專業素養。

基于共生視角，共生系統新能量的生成與共生單元的依賴程度顯著相關，其彼此的依賴程度絕大部分取決于共生系統內的聯結。而園所與幼兒教師在共生系統內的聯結之一即是幼兒教師的專業能力。有學者調查顯示，幼兒園教師的專業能力隨著教齡的增加呈現出不斷提高的趨勢，成熟型教師在六項專業能力上明顯高于新手型教師[4]。這使得工作11年及以上的成熟型教師在與園所的共生關系中，更加受到園所的青睞，并給予其更多提升個人聲望的任務。

2.不同學歷教師幼兒園組織職業生涯管理的差異分析

對中專及以下、大專、本科和碩士及以上四個學歷層次的幼兒教師進行問卷調查，通過單因素分析法比較幼兒園組織職業生涯管理的各個維度在不同學歷結構上的差異，（見表5）。

表5不同學歷教師幼兒園組織職業生涯管理的差異檢驗

由表5可知，不同學歷的幼兒教師所感知的組織職業生涯管理的總體及各維度情況均存在顯著差異。除在師資培訓方面存在顯著差異外，在生涯管理總值、職業發展、信息提供和崗位晉升方面均存在極其顯著差異，即在P＜0.001顯著性水平上，本科和碩士及以上學歷的教師所感知的組織職業生涯管理總值及各維度均值顯著高于中專及以下和大專學歷教師。幼兒園組織職業生涯管理總值及各維度得分在學歷結構水平上呈現上升趨勢。這說明幼兒教師的學歷越高，認為幼兒園為幼兒教師職業生涯的規劃越好。

從研究結果可以看出，不論在職業發展、教師培訓、信息提供還是崗位晉升維度上，園所都更傾向于對本科和碩士及以上學歷教師的關注，這與我國學前教育人才培養要求與學前教育政策的價值取向顯著相關。當前，我國學前教育的價值取向已逐漸從偏重社會需要轉向注重兒童發展需要[5]。同時，現階段我國學前教育人才培養既要求學前教師有扎實的專業能力，又要求有豐富的專業知識，學前教師的準入制度不斷完善，準入標準逐漸提高，高學歷幼兒教師占比逐漸增多。通過對某公辦園主班教師訪談得知：“我們園長對我還是挺器重的，可能因為我是碩士畢業，一般外出學習或者去參加培訓都會讓我去。申請課題做科研項目，園長也會征詢我的意見，對我著重培養。”（訪談編號A1）可以看出，幼兒園普遍重視學前教育碩士研究生的作用和價值，相比其他學歷教師，學前教育碩士研究生能獲得更多的發展機會，并更容易成為園所的重點培養對象[6]。高水平的專業素質使得園所更愿意為其提供崗位晉升機會及專業知識培訓等。

基于共生視角分析，高學歷教師與園所之間所形成的共生模式更加趨向于對稱性互惠共生。其最大的優勢即是雙向的利益交換，雙方的發展具有同步性，契合程度更高。研究表明，幼兒教師中只有20%的人具備幼教科研能力，絕大多數的幼兒教師對幼教科研能力的重視程度不夠[7]。而高學歷教師所具備的扎實的理論功底和規范的專業訓練恰恰滿足了園所的發展需求，其優勢主要體現在幼兒園科研和教研上，填補了當前幼兒園在教學成果申報、課題申請、園本教研及園所特色課程開發等方面較弱的短板。高學歷教師的專業優勢使得園所愿意為其提供更多展示的機會和平臺，并給予其更加優厚的薪酬待遇。這種共生模式對教師和園所雙方均有益處。

3.不同職位教師幼兒園組織職業生涯管理的差異分析

通過單因素分析法比較幼兒園組織職業生涯管理的各個維度在主班教師、配班教師、保育教師和助理教師四個不同職位上的差異（見表6）。

表6不同職位教師幼兒園組織職業生涯管理的差異檢驗

由表6可知，不同職位教師所感知的幼兒園組織職業生涯管理差異不顯著。這說明幼兒教師所感知的組織職業生涯管理與其所在園所內的職位關系較小，教師所感知的組織職業生涯管理受其工作年限、學歷和園所性質的影響更多。對某公立園副班訪談得知：“我們園的崗位晉升機會本身就不是很多，在晉升的時候主要考察的是教師的個人能力和晉升崗位，一般都是向上晉升一個崗位，大多時候都是自愿報名園長審核。”（訪談編號A2）可以看出，教師在園所內所處的職位不是影響其組織職業生涯管理的關鍵因素。通過對教師的訪談可以發現，在園所內，幼兒教師的任職崗位決定了教師的工作任務和教師角色。新經濟時代，人力資源成為組織成功的關鍵，組織之間的競爭優勢越來越體現在組織擁有的人才的數量和質量方面[8]。因此，師資質量是影響幼兒園組織職業生涯管理的重要因素。

幼兒教師與園所得以共生的主要原因是各自滿足對方的生存與發展需要，雙方相互聯結的介質與載體是雙方的互補資源，如資金、政策、專業能力、學前教育市場等。幼兒教師與園所投入其共生系統的資源特性，決定了雙方的能量分配和新能量的產生。決定幼兒教師和園所互補資源特性的主要因素是雙方各自的資源質量與水平，質量與水平越高越有利于雙方的發展。因此，決定幼兒園組織職業生涯管理的主要因素并非教師職位，更多的是由其個人素質決定。

4.不同園所性質教師幼兒園組織職業生涯管理的差異分析

通過單因素分析法對不同園所性質的教師所感知的幼兒園組織職業生涯管理的差異進行比較分析（見表7）。

表7不同園所性質教師幼兒園組織職業生涯管理的差異檢驗

研究結果顯示，在師資培訓因素上，不同園所性質教師所感知的組織職業生涯管理存在顯著差異。民辦非營利性幼兒園教師所感知的師資培訓與公辦公營和公建民營的教師存在顯著差異，與民辦營利園教師所感知的組織職業生涯管理存在極其顯著差異。這種差異與園所性質所決定的園所生存與發展的價值追求相關。民辦非營利與公辦公營和公建民營其根本性質均屬于普惠性學前教育，以公益性和普惠性為其價值取向，這與民辦營利性幼兒園在價值取向上有著本質的區別。通過對某民辦非營利園的園長訪談得知：“因為我們是普惠性民辦園，比較追求教育質量，同時與公辦園存在競爭，但是教師的師資力量與公辦園有一定的差距，所以在師資培訓這塊就特別重視。”（訪談編號B5）可以看出，具有普惠性質的園所往往更加注重園所的教師質量問題，在師資培訓方面愿意投入更多的人力、物力和財力，因此往往社會效益和經濟效益兼備。

共生理論強調共贏與共振性，園所和幼兒教師價值追求的一致性越強，即個人與組織間的一致性越強，所產生的積極影響越多。園所與幼兒教師在價值觀念、自我規劃及發展需求等方面的差異，使得不同園所性質的教師在師資培訓上的感知不同，究其根本即是“組織提供”和教師需要之間存在偏差。因此，園所與幼兒教師雙方招聘與選擇就業時的價值追求，對雙方的共生與發展具有一定影響，同時也是影響教師師資培訓管理的重要因素。

四、建議

幼兒教師與園所作為互為共生的單元，幼兒教師職業規劃與園所發展規劃二者密不可分，優質的幼兒園組織職業生涯管理不僅可以為園所提供一支穩定而高質量的師資團隊，還能強有力地促進幼兒園發展目標的達成。因此，本研究從園所生涯管理和教師職業發展兩個方面出發，提出幼兒園組織職業生涯管理的優化策略，進而推動學前教育事業的發展。

（一）完善管理體制，關注生涯管理

幼兒園組織職業生涯管理體制是否完善是影響幼兒園職業生涯管理水平的關鍵。當前，絕大多數園所都沒有建立較為完善的職業生涯管理體系，幼兒園人力資源管理主要集中于教師的聘用、薪酬、考核及培訓等方面，但作為對組織發展具有潛在影響的組織生涯管理，卻常常被管理者所忽視。組織職業生涯管理作為人力資源管理的重要組成部分，已逐漸成為組織人力資源管理的核心。改革和完善管理體制、建立組織職業生涯規劃、關注教師個體生涯是幼兒園管理工作的重中之重。幼兒園組織職業生涯管理體系的構建主要集中于兩方面：一方面，幼兒園的管理者要加強對職業生涯管理與規劃方面知識的學習，將園所規劃落實到教師個人的發展上，采取“小步子”發展策略，將園所的發展目標與教師的個人發展目標相結合，形成組織內發展的和諧統一；另一方面，制定教師個人發展規劃，引導教師規劃自身的職業發展，制定清晰合理、明確具體、可執行的發展目標，并對目標的完成予以評價。

（二）提倡公平競爭，強化組織認同

幼兒教師的組織認同是幼兒園職業生涯管理中重要的精神資源。教師組織職業生涯管理的差異會影響教師的組織認同，使得教師在組織內的歸屬感欠佳，進而影響教師與園所的協同發展，并形成惡性循環。為教師提供公平的競爭平臺是強化其組織認同、提升內部一致性的有效手段。園所在為教師提供競爭平臺時應著重考慮教師職業發展、信息提供和崗位晉升等方面因素。如將績效考核、職稱評定、崗位晉升標準、工資提升標準等納入幼兒園教師培訓手冊，將崗位需求、職位空缺信息等及時更新并傳遞給教師，以確保其能夠掌握園所的發展規劃與職位要求。給予教師自主選擇的機會，同時以選拔的方式予以聘用，能夠提升園所的人文關懷，并增強教師的組織職業認同感。

（三）激發職業理想，實現專業發展

幼兒教師的職業生涯是與其教書育人的一系列活動相關聯的職業經歷，如在幼兒園從教過程中不斷豐富教育教學經驗、實現教育理想等，幼兒教師的職業生涯史就是專業發展史[9]。園所對教師組織職業生涯管理的關注程度主要取決于幼兒教師個體的專業素質。因此，激發幼兒教師的職業理想、實現教師專業發展是組織職業生涯管理的重要途徑。其一，幼兒教師的專業發展過程是教師自身自主的、積極的自我發展過程。園所要為教師提供展示自身優勢與進步的平臺，激發教師的職業理想，以提升其自我發展的內在驅動力。其二，幼兒教師的專業發展還需園所為其提供外部支持。幼兒園教師作為與園所互為共生的單元，不能脫離園所而存在，這就需要園所為教師提供必要的專業支持。如創建與個人發展目標相適應的教師學習共同體，開展以專業提升為導向的師資培訓等，從而增強教師的自我效能感和職業幸福感。

（四）規劃自我發展，定位契合園所

自我職業生涯規劃是幼兒教師以個人興趣、能力和價值取向等為依據，對自己未來職業發展和人生發展制定的較為清晰合理、明確具體的生涯規劃。一份優質的職業規劃是教師自我認知、自我定位及自我發展的有效手段，也是教師選擇契合園所的主要依據。有學者研究表明，幼兒教師與幼兒園的契合度越高越有利于教師充分發揮自己在工作崗位中的潛能，實現個人愿景，同時有利于幼兒園與教師上下一心為其共同目標而竭力奮斗[10]。而園所等級、性質及辦園年限等，均對個人與組織契合度有不同程度的影響。因此，教師在選擇就職園所時，應明確自我需要，如提升專業素養、獲得高薪報酬、快速晉升崗位等；同時需要了解園所信息，綜合考量自我與組織的契合程度，掌握自己未來的發展方向與空間，實現個人職業生涯目標與組織發展目標的高度統一。