部編版教材習作單元教學策略初探

李春菊

摘 要：新《課標》指出：學生要能明確具體、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。部編教材習作單元的安排讓學生習作達標成為可能。仔細研讀教材，實現單元整體備課;開篇朗讀單元導語，明確單元訓練重點;準確定位精讀課文，教學習作方法;靈活運用交流平臺、初試伸手和習作例文，助力習作能力的提升;高度重視習作課，在實踐、評改中提升能力;用心研讀教材，準確把握教材是保障。

關鍵詞：部編版教材 習作單元 教學策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.27.010

新《課標》指出：學生要能明確具體、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。部編教材習作單元的安排讓學生習作達標成為可能。小學語文部編教材中，從三年級上冊開始一直到六年級下冊，每冊教材中都安排了習作單元這樣的特殊單元。那么到底該怎樣上習作單元的課才能切實提升學生的習作能力，不讓學生欠賬呢？筆者根據自身實踐經驗總結以下幾個策略：

一、前勾后連，實現單元整體備課

習作單元包括六部分內容：單元導讀、兩篇精讀課文、交流平臺、初試身手、兩篇習作例文和習作，這六部分內容共同指向一個核心點。如六年級上冊習作單元的核心點是中心意思，這個核心點使形式、內容完全不同的六部分有了一個向心力，呈現出一種整體教學功能。基于此，我們在備課時，一定要弄清楚單元中各個板塊的學習內容及價值，根據各自承擔的具體任務、文本內容特點及學生學情特點設計學習目標和學習提示，實現單元整體備課。

二、用心研讀教材，準確把握教材，不能跑偏拔高

不管是精讀課文還是其他版塊的教學，準確把握教材是實施有效教學的保障。比如四年級下冊“初試伸手”安排了兩個任務：第一個是：“星期天，你要帶一位同學去參觀植物園。根據下面的示意圖，畫出參觀路線圖，再按順序說一說。”很明顯，任務是：畫出參觀示意圖，再按順序說一說。只進行“畫”和“說”，沒有寫的任務。第二個是：“觀察附近的一處景物，和同學交流看到了什么，再試著按一定順序寫下來。”這個任務是課前觀察，課上寫或課前寫。一個說的任務、一個寫的任務，很明確。說的任務是看直觀圖說，簡單些;寫的任務，是寫自己觀察的景物，難度大一些，體現了由易到難的安排原則。畫和說線路圖是課上必須完成的。寫一處景物這個任務，課上可以按照說——寫——交流評價的過程進行，也可以課下學生寫好了，課上直接組內交流修改——全班交流修改的程序進行，總之得落實寫。我聽過一節課，因為教師課前研讀教材不夠，讓學生描寫畫線路圖那幅畫中的內容，顯然是沒弄清教材的編排意圖。所以，研讀教材至關重要。

三、開篇朗讀單元導語，明確單元訓練重點

使用部編教材，一定要重視單元導讀頁的功能。習作單元的導語頁分為兩部分：左上角的是人文主題，右下角的是語文要素。新的單元開始了，帶著學生先讀一讀單元頁上的人文主題，讓學生感知一下本單元的人文內容;再帶著學生讀一讀語文要素，讓學生了解本單元要學習什么，這樣不僅能激發學生學習興趣，還充分發揮了導語的導學功能。

四、準確定位精讀課文，教學習作方法

精讀課文，習慣的教學是圍繞課文內容展開。而在習作單元，精讀課文的教學功能則定位為“從閱讀中學習表達方法”?；谶@樣的定位，我們引領學生學習時，設計的學習提示就要直接指向表達方法。但是因為具體的課例不一樣，所以每一課所承擔的具體任務又不一樣。比如六年級上冊習作單元中的《夏天里的成長》是教給學生圍繞中心意思從不同方面、不同角度選取材料。設計的學習提示可以為：作者是怎樣圍繞中心意思寫出不同的成長的？《盼》則是圍繞中心意思把重點內容寫詳細寫具體，學習提示可以為：圍繞“盼”這一心理活動，作者寫了哪幾件事？哪件事是重點？是怎樣把重點內容寫具體的？

雖然學習提示直指表達方法，但并不是說內容就不用理解了，實際上只是學習的重點不同了而已。習作單元，就把學習習作方法作為重點。因為習作方法是在讀懂內容的基礎上習得的，或者是在讀懂內容的過程中習得的。比如《宇宙的那一邊》課后題是：課文中的“宇宙的另一邊”有哪些秘密？用自己的話說一說;想象一下：“宇宙的另一邊”還會有哪些秘密？和同學交流，看誰想得更奇妙。這里的第一個題就是幫助理解內容的，第二個題是用來學習方法的。再如五年級習作單元的《人物描寫一組》課后題，一是默讀課文，說說三個片段中的人物分別給你留下了什么印象，你是從哪些語句體會到的。二是舉例說說三個片段分別用了哪些描寫人物的方法，結合課文中說的語句，體會這些方法的表達效果。這些都是同樣的道理。一般情況下幫助理解內容的，我們可以放在第一課時完成，學習方法放在第二課時重點學習。

設計學習提示可以把單元語文要素和課后思考題結合起來考慮，這樣更有效果。習作單元精讀課文后面一般都帶有兩個思考題，一個是閱讀方面的，一個是表達方面的，有時候分著用會造成學習內容重復的現象，在這種情況下可以考慮把兩個問題整合為一個問題。

雖然是習作單元，但是我們也不能忽視常規知識的學習，比如字詞教學，整體感知課文并概括主要內容、理清課文的敘述順序等，這些知識點是不能省略不學的。

五、靈活運用交流平臺、初試伸手和習作例文，助力習作能力的提升

交流平臺是對精讀的兩篇文章中蘊含的習作要素進行總結。初試伸手是學完精讀課文后的練筆活動。這兩個版塊的學法是靈活的，可以用一節課單學，也可以在學精讀課文時同時學。比如學習精讀課文需要總結方法時，就可以運用交流平臺中梳理好的語言給予說明，這樣就把精讀課文和交流平臺一起學了。如果考慮讀寫聯動，就可以把“初試伸手”中的內容作為讀寫結合的小練筆來用，這樣就把精讀課文和初試身手結合起來。當然也可以把交流平臺和初試身手同時和精讀課文結合起來學習。具體什么時候學，授課教師要根據學情自己安排。但不管怎么用這兩個板塊的內容，都要讓他們發揮該有的作用。

習作例文安排在初試身手之后，單元習作之前。這既是“練”之后的“知”，即練筆之后再對照例文，進一步體會寫法、運用寫法;也是“知”之后的“練”，即接下來的習作中要進一步運用所學到的方法。從它所處的位置我們可以看出，習作例文可以不止一次地用，學生可能會多次研讀它，它可能會成為學生對照與模仿的范例。基于此，習作例文可與《初試身手》結合起來學習，讓學生通過閱讀領悟習作方法，再運用例文中的一些方法;也可以和單元習作一起學，幫助學生掌握方法。比如六年級的大習作是：選擇一個感受最深的漢字寫一篇習作。我們就可以結合本單元的第一個習作例文《爸爸的計劃》來進行習作指導。教學時可以在復習完本單元的表達方法后，讓學生自主閱讀《爸爸的計劃》，然后引導學生發現本文的寫法特點：用羅列法和一兩句概括法寫非重點內容;通過語言、動作、心理等方法把重點事情寫具體。再放手讓學生自主習作，學生就知道寫事情時略的內容怎樣寫，詳的內容怎樣寫。

六、高度重視習作課，在實踐、評改中提升能力

習作單元的各個版塊都是為習作服務的，習作是單元的重心所在，必須足夠重視。習作課最基本的方式有兩種：一是先指導后習作。上課思路就是教師在引領學生審題結束后，先簡單復習必要的方法或者是學習習作例文;再讓學生自己去寫，寫完后自評、同學互評;接著教師評價對其他學生有指導意義的習作;最后學生修改。二是先習作后指導。這種教法的思路是先不加任何指導，就放手讓學生自己寫;寫完后自評、組評、教師批閱，然后教師選擇有代表性的習作給予展示，在展示中引領學生結合所學方法給予評價，優秀的給予表揚，不好的幫助修改。不管用哪種思路，課上給足學生寫的時間是必要的，上好講評課也是必要的。如果教師占用了過多的指導時間，學生就得把完不成的習作留到課外來完成，這樣無端增加了學生的負擔，極不可取。只上習作課不上講評課，學生能力的提升會大打折扣，尤其是不擅長寫作的學生，提升的可能會更小。

教師還可以利用下水文幫助學生提升。寫下水文可以了解學生會在哪里遇到困難，這樣就可以提前思考怎樣幫助學生解決困難?？梢栽谡n堂上學生寫，教師也寫，學生讀，教師也讀，把教師的作品當成學生的作品進行評價，這樣既能激發學生的習作興趣，還能起到示范作用。

總之，習作單元是實踐性很強的單元，我們要讓學在親身經歷、親自嘗試中經歷學習過程、獲得學習體驗，形成語言能力。因此我們教學時要時刻注意凸顯實踐性，積極給學生提供主動實踐與深入體驗的時空與策略支持，才能切實提升學生的習作能力。

參考文獻：

高子陽《大單元背景下的“先寫后教”習作教學——六上第八單元習作教學談》，《小學教學設計》2020年第31期。

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