基于態(tài)度元認(rèn)知理論的端正學(xué)習(xí)態(tài)度的策略研究

王 燕

（上海師范大學(xué)旅游學(xué)院，上海 201418）

元認(rèn)知包含兩方面的內(nèi)容，一是有關(guān)認(rèn)知的知識，二是對認(rèn)知的調(diào)節(jié)。1976年，元認(rèn)知研究的開創(chuàng)者Flavell將元認(rèn)知表述為“個人關(guān)于自己的認(rèn)知過程及結(jié)果或其他相關(guān)事情的知識”，以及“為完成某一具體目標(biāo)或任務(wù)，依據(jù)認(rèn)知對象對認(rèn)知過程進(jìn)行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”。總之，元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知，是認(rèn)知活動的核心，在認(rèn)知活動中起著重要作用。［1］元認(rèn)知的研究對于開發(fā)學(xué)生的智力、解決“教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)”等問題具有十分重要的意義，因此，元認(rèn)知研究已受到世界各國的高度重視，在教育、兒童和語言等各領(lǐng)域中得到廣泛的應(yīng)用，成為一個世界性的前沿研究課題。元認(rèn)知已經(jīng)應(yīng)用到英語教學(xué)，包括聽說讀寫譯的教學(xué)，教材編寫，數(shù)字化課程設(shè)計以及自主學(xué)習(xí)等方面。［2］

一、問題提出

數(shù)字化學(xué)習(xí)是指在教育領(lǐng)域建立互聯(lián)網(wǎng)平臺，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種全新學(xué)習(xí)模式。許多平臺上的課程設(shè)置應(yīng)用了元認(rèn)知的策略，明確了認(rèn)知目標(biāo)，即每章節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過記錄學(xué)習(xí)時間和作業(yè)完成情況對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控，最后對學(xué)習(xí)結(jié)果給予評價與分析，以得分等方式告知學(xué)習(xí)者。但目前還存在效果稍顯不佳的問題：部分學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，唯分?jǐn)?shù)論，甚至總結(jié)出各種策略，在一定程度上影響學(xué)習(xí)效用的發(fā)揮。［3］因此，要保證數(shù)字化學(xué)習(xí)的效果，首先應(yīng)該幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，教會他們對包括學(xué)習(xí)態(tài)度、惰性、學(xué)習(xí)等思維活動進(jìn)行自我體驗、自我觀察、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。［4］

二、理論基礎(chǔ)

（一）態(tài)度元認(rèn)知

對于頑固的學(xué)習(xí)態(tài)度不端者，老師往往感嘆：“頑徒不可教也”。那么態(tài)度是什么？真的不可改變嗎？任何的態(tài)度都是人的一個思維活動，人的元認(rèn)知能力能對自己的思維活動進(jìn)行反思、評價與調(diào)整，這就是研究較多的態(tài)度元認(rèn)知成分，即態(tài)度確定性、態(tài)度重要性以及態(tài)度矛盾性。確定性的態(tài)度更穩(wěn)固；態(tài)度的重要性提升，態(tài)度的穩(wěn)定性也隨之提升，并且對認(rèn)知及行為產(chǎn)生更大的影響；態(tài)度矛盾性越高，態(tài)度越不穩(wěn)固。態(tài)度強(qiáng)度越強(qiáng)，態(tài)度就越能持久，越難改變。如果這個態(tài)度是消極的，那么就越難以端正。［5］

（二）說服

端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是一個說服的行為，說服通常是指以信息交流為基礎(chǔ)，個體通過加工與態(tài)度對象有關(guān)的信息而形成或改變態(tài)度，是態(tài)度改變的一種典型方式（Bohner&Dickel，2011）。態(tài)度對象有關(guān)的信息為說服變量，加工與態(tài)度對象有關(guān)的信息而形成或改變態(tài)度的能力屬于說服對象的元認(rèn)知能力，他們能對自己的態(tài)度進(jìn)行反思、評價與調(diào)整，自問這個看法我確定嗎？這件事對我重要嗎？這個看法對還是那個對？［5］如果說服對象（受眾）是低元認(rèn)知能力，同樣的信息也會對他失去效用，就是教師認(rèn)為的“頑徒”。而人的元認(rèn)知能力越強(qiáng)，越能控制自己的態(tài)度，在堅持原有態(tài)度和態(tài)度改變之間做出明智的選擇。我們要端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，可以從兩方面入手，使用適合個體學(xué)生的說服變量，同時培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力，培養(yǎng)反思的習(xí)慣，讓他們有能力對自己的態(tài)度做出正確的評價與調(diào)整。

例如有學(xué)生認(rèn)為不用認(rèn)真完成網(wǎng)上的學(xué)習(xí)任務(wù)也能得到很高的分?jǐn)?shù)，而教師就要說服他們只有真學(xué)習(xí)才能有滿意的分?jǐn)?shù)，見圖1。

圖1

三、實驗

（一）實驗?zāi)康?/h3>

1.本實驗旨在考察師生在說服變量進(jìn)行選擇與加工時的差異。

2.對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，找出產(chǎn)生差異的原因，提高說服變量的有效性。

（二）調(diào)查與測試結(jié)果

本項目的調(diào)查對象為我校非英語專業(yè)19級156位在讀學(xué)生，有效問卷149份。本人羅列了一些在說服某些學(xué)生需要端正學(xué)習(xí)態(tài)度時使用的說服變量，本人和學(xué)生對這些變量的有效性排名對比，見表1。

表1 有關(guān)說服變量有效性的師生差異

從上表可見，本人認(rèn)為有關(guān)英語的重要性，學(xué)習(xí)習(xí)慣，時間條件保障和誠信道德相關(guān)的說服變量的有效性較小。因為近十年的英語學(xué)習(xí)使得這些成了學(xué)生的常識，而他們現(xiàn)有的英語水平已經(jīng)證明其有效性是不夠的，所以本人針對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中某些學(xué)生自律性和積極性都不高的問題，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段和學(xué)生的從眾心理，提出了“作弊是不可能的”和“同學(xué)們都在認(rèn)真的完成學(xué)習(xí)任務(wù)”這兩個說服變量，更加具體，有針對性，因而有效性也會更高。調(diào)查結(jié)果相反，這兩個說服變量在學(xué)生看來是有效性最低的。通過與不同學(xué)生的交流發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不認(rèn)可其有效性是因為學(xué)生所見所聞證明這兩點(diǎn)是不可能的，他們否定了說服變量的真實性。

（三）分析

學(xué)生利用元認(rèn)知能力對說服變量進(jìn)行加工時，會對這些變量反思、評價最后決定是否調(diào)整原有的態(tài)度，自問我確定嗎？對我重要嗎？如某位學(xué)生對說服變量的加工過程，見表2。

表2 學(xué)生對說服變量的加工過程

可見，教師與學(xué)生在處理說服變量上存在差異，教師在選擇說服變量時，要確保這些變量在個體學(xué)生中的認(rèn)可度和相關(guān)度。

（四）改進(jìn)措施

確保說服變量的可信度才能提高其有效性。要讓學(xué)生感受到來自同學(xué)的壓力，簡單說同學(xué)們都在認(rèn)真的完成學(xué)習(xí)任務(wù)，他們并不相信，可以把全班同學(xué)的學(xué)習(xí)記錄數(shù)據(jù)展示給他們看，他們會通過比較發(fā)現(xiàn)自己是否已經(jīng)落后了，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)杜絕作弊是很難的，但是可以把這些防作弊手段一一展示給學(xué)生看。如熟練才有速度，控制測試的時間，只讓準(zhǔn)備充分的學(xué)生完成測試；限制屏幕切換的次數(shù)；限制客觀的比例，使用主觀題和口語題來檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)；加大題量，或是學(xué)習(xí)任務(wù)以微信打卡的形式布置給學(xué)生，培養(yǎng)他們每日按時學(xué)習(xí)的習(xí)慣等。了解這些手段后，有些學(xué)生可能會放棄作弊的打算。