民族地區教師職業幸福感調查分析及提升建議

郝春玲

（積石山縣民族中學，甘肅 臨夏 731799）

對教師職業幸福感的關注不僅“關系到教師自身的身心健康，還關系到學生的培養和教育。”［1］，自然也直接影響著一個學校乃至地區的教育教學質量和水平。為此，本課題組圍繞教師職業幸福感進行了相關的研究，主要以本地區兩所中學的教師作為主要調查和研究對象，為保證研究的可信度和科學性，我們分別進行了問卷調查和個案調查。以問卷為例，本次研究共發放問卷260份，其中收回259份，有效問卷為256份，經過對問卷的分析，加之個案的研究，現將調查情況簡要分析如下：

一、民族地區教師職業幸福感調查現狀說明

（一）教師體驗幸福頻率情況

職業幸福感作為一種主觀的真實感受，不是由外界或者他人所定義的，而首先需要切實地從教師自身的感受進行考慮，為此我們就教師在工作中體驗到幸福的頻率進行了調查，結果不容樂觀，近六成的教師體驗幸福的頻率較低，僅有34.7%的教師能夠經常體驗到幸福，令人深思。

（二）將教師這一職業作為自我理想的比重不高

一般而言，能將職業作為事業的人會將很多的身心和精力投入到日常的工作狀態中，也更容易從工作之中獲得幸福感，但根據課題組的調查，我們發現，本地區教師中能將教師這一職業作為理想的在問卷調查中占比約為26.7%，而之所以選擇將教師作為職業最主要的原因是工作比較穩定，問卷占比為45.5%，個案百分比竟高達74.7%，而事實是過于穩定的工作又極容易使當事人安于現狀、不圖進取，幸福感較低，從喜歡教師這一職業的比例僅占四成也能在一定程度反映這種現實。

（三）對幸福的定義普遍健康正確

盡管如此，但作為教師，對幸福的定義卻讓我們為之欣慰，如在談及幸福是什么時，問卷占比各占近四成的教師分別選擇充實的精神生活和實現自我價值，而選擇充實的精神生活在個案百分比中為73.9%，當然也有約四分之一的教師選擇有足夠的金錢和自我欲望得到滿足，但從整體上而言，絕大多數教師從精神與自我來界定幸福是一個值得肯定的現象。

（四）教師的整體幸福感狀態較樂觀

影響教師幸福感的因素有很多，但經過問卷的數據比較分析，我們看到大多數老師對于諸如同事關系、工作壓力、自我實現、工作環境、領導管理等方面相對較滿意，換言之，本地區教師整體的幸福感狀態相對較理想，雖然依然存在著很多不足之處有待改進。

二、影響民族地區教師職業幸福感因素分析

影響教師職業幸福感的因素很多，如上文提及的同事關系、工作壓力、自我實現、工作環境、領導管理等，除此外，還包括諸如工資待遇、工作本身、學生家長及社會因素等，現結合課題組研究及日常的教育教學實踐情況，概括分析如下：

（一）教師專業發展和自我實現因素分析

教師對于專業發展需要及自我實現要求的強烈程度與職業幸福感的關系密切，二者基本處于正比例關系，而就本地區情況來看，年齡越大尤其是年齡過高的教師對教育的熱情與創造力愈底，對于自我的專業發展需要愿望也明顯沒有年輕教師強烈。從整體上考慮，教師對于專業發展的愿望處于一般狀態，動力相對不足，也使得自我實現的可能性較少，由此在工作中能夠獲得成就感也相對較少，幸福感隨之減弱。為此，如何幫助教師更有效地實現自我專業成長以提高職業幸福感，不僅是教師自身也是學校管理者及政策制定者和執行者需要研究的重要問題之一。

（二）教學工作本身因素分析

工作本身對教師職業幸福感的影響是直接而明顯的，這主要體現為同事間的關系融洽程度、領導管理的技術和藝術、工作環境的良好程度、工作壓力的強弱如所任科目及課時量等。如以任教科目為例，本地區高中政史地教師相對欠缺，個別高中政史地教師甚至跨年級任教，而同時承擔五六個班級一周加上早晚自習近二十四五個課時量教學任務的教師不在少數，且往往年輕教師占的比重更多。雖然年輕教師精力相對充沛，但這種明顯不公平或過重的課時安排會挫傷年輕教師的積極性，且年輕教師往往還要承擔其他額外的工作，過重的教學任務和工作壓力極容易催生職業倦怠情緒，又何談職業幸福感。

（三）教師自我及社會對教師的定位因素分析

雖然國家和政府層面一直在倡導尊師重教，并提出提高教師待遇，也吸引著很多優秀的人才投身于教育教學行業，但就地區情況來看，無論是教師自身還是社會對教師的定位尚需進一步改善，教師更愿意將之看作是一份普通的職業或工作。畢竟教師并非圣賢，還需要考慮生活，但由于職稱評審的不如意，如名額的限制及其他因素的干擾，部分教師遲遲未能晉級，教師之間工資待遇相差大，加之經濟水平有限，在一定程度上影響了教師幸福感的提升。

（四）學生、家長等其他方面因素分析

教師的工作離不開學生、家長的有效配合和支持，但因地區觀念的相對保守和文化的相對落后，家庭教育有待進一步提高，很多家長對教育重視程度不夠，也難以積極有效地配合學校的教育教學工作，反之會對學校教育進行影響，直接加重學校和老師教育的負擔，且由于優質生源的外流，教師的付出難以得到相應的回報，更使教師難以體會到職業的幸福感。

通過上述的調查分析，我們看到，受制于各種因素的影響，教師職業幸福感的整體狀況尚待提高，還有待我們從各方面入手進行進一步改善。

三、民族地區教師職業幸福感提升建議

（一）準確合理定位自身角色，提升職業幸福感

有心理學家認為：一個人持續痛苦，往往來源于不能與自我和解。從這個意義上來說，幸福感的獲得某種層面上是源于自我的和解或對自己準確的定位。在調查中我們發現，部分教師在社會角色方面存在著認知的混亂，且這種混亂易造成教師行為的偏差，即在家庭和日常生活中依然以教師的角色去處理遇到的人和事，而不是以父親或母親、丈夫或妻子，或者友人的身份去面對相處的人，也極容易把學校工作中的一些不愉快帶到日常生活中，換言之，容易把職業的不幸福感擴散至日常生活，從而進一步加劇不幸福感。為此，筆者建議教師需要及時準確切換自己的角色，尤其對于某些在學校遇到不如意或者壓力較大的老師來說，更不應將職業中的不如意帶至學校之外的生活之中。相反，教師可通過家庭渠道和社會渠道等方式實現自我，即“善于交往交往”“以開放的心態走出自己狹隘的天地”［2］，并將這種良好的狀態遷移至教師職業之中，重構對教師職業的認知，以減輕內源性的壓力，根據個人當前的狀態及自身情況重新對個人角色進行定位，以提升職業的幸福感。

（二）努力提高自身專業素養，科學規劃職業生涯

自身專業素養和能力的欠缺往往制約我們進一步的發展，以致失卻了很多本該擁有的機會，如因個人原因不符合參加縣州甚至省級比賽的資格、或未能按要求及時參與諸如一師一優課等，以致錯過了大量寶貴的可供提升自我專業素養的機會，也影響了正常的晉升，在懊悔中降低了職業幸福感的體驗，久而久之，習慣于按部就班的上下課，即如前文提及的喪失了職業的熱情。為避免或減少這種情況的發生，我們建議教師應該對自己的職業生涯有所規劃，并一步步地通過各種途徑，如線上線下培訓的方式在提高自身專業素養的基礎上努力實現職業的規劃，找回個人發展的自主權和成就感，逐步激發個人對工作和事業的熱情，提高教育教學活動的積極性，以更好地實現自我，感受職業的幸福感，以更加飽滿的狀態投入至日常的工作之中，實現良性的循環。

（三）學校營造良好教學氛圍，增強教師歸屬感

良禽擇木而棲，歸屬感有助于教師更加安心的進行從教。因此，作為學校管理者應該關注教師的正當訴求，營造良好的教學氛圍，讓教師能夠安心并樂于從教，而不是以學校制度約束人造成出工不出力的尷尬狀況。具體來說，我們建議學校可從如下幾方面改善：一是爭取資金和政策支持，為教師創造良好的工作環境，如信息化時代的教學至少應該具備信息化的硬件配備，無論是辦公室還是教室都具備開展信息化教學的條件；二是創設民主自由輕松愉悅的工作氛圍。教師是自我約束力與自覺性較強的職業之一，對于絕大多數教師而言并不需要過分依靠制度來進行約束，當然，可“采取明確地規章制度以及獎懲制度，讓教師有明確的目標并為之展開奮斗。”［3］。三是為教師提供公平競爭的平臺，重大決策透明公開化。公正公開公平是社會發展的需要，也應是學校發展的要求。對于涉及教師切身利益的重大事項，如職稱評定晉升等務必按照已修訂的規則或者上級部門的文件執行，并接受全體教師的監督，提高教師的積極性。

（四）多方給予理解和支持，切實踐行尊師重教

最后，特別要提到的是教師這一職業盡管被譽為人類靈魂的工程師，但從事這一職業的教師同樣是有著七情六欲的普通人，當我們以高標準要求教師時也應該給予教師實至名歸的尊重和待遇，讓教師真正地感受到這一職業帶給他們的幸福感，切實的踐行尊師重教。

總之，民族地區教師的職業幸福感現狀還需要教師自身、學校和社會各方面進行努力，以逐步地讓本地區的教師進一步安于從教、樂于從教。