基于主題意義探究的高中英語閱讀課例解析

張咸艷 李智勇

（1.福建師范大學附屬福清德旺中學，福建 福清 350319；2.福清華僑中學，福建 福清 350300）

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》明確主題語境是英語課程內容的第一要素，并提出英語教學要在主題意義引領下通過學習理解、應用實踐、遷移創新等英語學習活動落實核心素養。

隨著新課改的深入，許多一線教師已逐步在閱讀教學中引導學生進行主題意義的探究，但是在具體操作中仍然存在不少問題：對文本的理解浮于表面，無法實現有效的主題意義探究；思維和語言支架搭建不夠，學生在探究主題意義時表達困難，效果欠佳等。

基于主題意義探究的課堂教學就是圍繞一定的主題，設計課堂教學的目標、內容和活動［1］。本文將結合具體課例探討如何在高中英語閱讀課堂中實現對主題意義的探究。

二、基于主題意義探究開展高中英語閱讀教學

（一）深度解讀文本，明確主題意義

文本解讀是一切教學活動的起點，對文本解讀的深度決定了課堂教學的內涵［2］。主題是具有價值傾向的話題觀念［3］。課標指出，深入研讀文本，把握主題意義，挖掘文化價值、分析文體特征和語言特點及其與主題意義的關聯，對教師做好教學設計具有重要意義。教師應對文本進行充分解讀，挖掘文本的主題意義。

以人教版必修二Unit5 Music、人教版選修八Unit1 A Land of Diversity 以 及Unit2 Cloning（本課例為2019 年福建省高中英語學科省級優質課）為例。

Music這個單元的閱讀文本The Band That Wasn’t，以設問的方式引發讀者從個人夢想和熟悉的人物等角度進行思考，介紹了一支常規樂隊的組建過程，接著筆鋒一轉，描述了一支成長歷程特殊的樂隊：門基樂隊。本文的主題意義在于：學生通過對文本的學習，在對比普通音樂家和門基樂隊的成功之路之后，能夠去探索普通人從nobody 到somebody 需要付出什么：機遇很重要，但更重要的是不懈的努力。

A Land of Diversity 這個單元的閱讀文本California，以時間和移民類型為線索，使學生認識到加州是一個多民族、多文化的地方，并對加州的變化、發展有更深刻的認識。文章的明線為加州的移民史以及移民給加州帶來的多元影響；暗線為“加州人”這個文化身份的形成，以及如何形成“多元但融合”的加州。本文的主題意義在于：學生通過對文本的學習、思考和探索，能夠理解在多元的環境中生活成長，相互尊重、相互包容、保持開放的心態是非常重要的。

Cloning 這個單元的閱讀文本Cloning：Where is it leading us?介紹了克隆的定義、用途以及克隆技術的突破性發展；科學界對克隆技術發展的困惑以及社會不同群體對克隆技術的不同態度。作者在結尾并未對克隆技術的發展做出明確判斷，是一個開放式結尾。本文的主題意義在于：學生通過對文本的學習，認識到克隆技術的發展不能簡單地歸結為利還是弊。不是克隆技術將人類引向何方，而是人類如何把控好克隆技術的發展方向。以良知作為底線，以法律作為保障，用好克隆（科技）這把雙刃劍，是我們面對新生事物時該有的科學態度。

教師通過深度解讀文本，引導學生透過現象看本質，梳理線索求主題，領悟主題塑品德是閱讀教學活動的終極目標。

（二）緊扣文本主線，設計分層問題

教師在明確文本所承載的主題之后，應圍繞這個主題意義，找到文本的主線，并按照學習理解、應用實踐、遷移創新的英語學習活動過程設計由低階到高階思維的問題鏈，讓學生在解決問題的過程中理解主題意義。張金秀（2019）特別指出，“在主題意義探究的課堂上，教師并不直接告知學生本單元及課時所蘊含的主題，而是通過將主題轉化為問題的形式，創設探究情境，在促使學生圍繞主題意義展開討論、協商和對話，促進學生語言交際能力提升的同時促進其深度理解和認知能力的發展。”［4］

The Band That Wasn’t 的文本主線是：通過分析普通樂隊和門基樂隊的成功之路，對比他們的異同，從而探究普通人成功的途徑。基于這條主線，教師設計了以下不同思維層次的問題鏈：

［學習理解層次的問題］

Q1：Why do common people form a band?

Q2：How do they develop their bands?

Q3：What happens in the end?

Q4：Why were the Monkeys formed?

Q5：How did they develop their band?

Q6：What happened in the end?

通過對普通樂隊及門基樂隊為何組建樂隊，如何發展樂隊，以及最終發展走向的分析，厘清文本的基本脈絡。

［應用實踐層次的問題］

Q1：What plays the most important role in the success of common musicians?

Q2：What contributed to the success of the Monkeys?

引導學生結合標題The Band That Wasn’t...的留白，思考門基樂隊發展的兩個階段，找到他們和普通樂隊發展的異同點，以及成功的因素。

以下是課堂教學中針對本課分層次問題的答案所板書的思維導圖：

［遷移創新層次的問題］

Q1：Why does the author use the pron.“you”?

Q2：If you were to realize your dream，what would you do to make it come true?

從The Band that wasn’t 到The Band that was；從nobody 到somebody。這些問題環環相扣，層層深入，既有對文本信息的提取、感知和評價，又有與學生生活經驗的關聯、抽象與概括，引導學生在解決問題的過程中自然地完成對本課主題意義的探究。

（三）梳理文本信息，構建思維導圖

思維導圖是高中英語課堂中梳理文本信息，構建結構化知識，并在此基礎之上探究主題意義的有效工具，它充分調動學生的視覺，激活學生的思維，使學生對所學的知識進行理解和記憶、比較、鑒賞和分析，幫助學生進一步完善自己的知識結構［5］。

在Cloning：where is it leading us?的教學過程中，教師通過問題鏈的引導，使學生對克隆的相關問題有了清晰的認識，在學生初步探究文本的主題意義之后，以“雙刃劍”的思維導圖呈現文本提取出的有用信息，并再次通過課堂討論、互動、生成，使學生體會到不是克隆技術將人類引向何方，而是人類如何把控好克隆技術的發展方向。

Cloning：Where is it leading us? →Human：Where are we leading cloning(technology)?

在California 的教學過程中，將文本中關于加州歷史的事實性信息，提煉成“一塊大陸，兩個時期，三種到達方式，四種多元形式，五個大洲，六個移民原因”的思維導圖，從而為讀后學生對主題意義的探究奠定了基礎。

思維導圖設計的形象性和導向性很重要，這也符合課標中“看”的培養目的，有利于學生在清晰明了的圖示中獲取必要信息，構建邏輯思維，反思文本架構，并形象地理解主題意義。

（四）搭建語言支架，確保主題表達

在英語學習活動觀的應用實踐及遷移創新層次，教師通常會提出評價類問題。評價類問題作為培養高階思維活動的主要手段，在讀后活動中被廣泛應用。［6］然而，這些意在激發學生深度思考和積極回應的高階問題，學生的回答或流于表面，或基于已知經驗，預設的小組討論往往也無法充分開展。

學生的思考為什么沒有達到教師預期的深度？教師沒有搭建足夠的語言與思維支架，使得評價性問題與之前教學環節相比出現跳躍式提升。因此，想要學生在讀后環節能夠有效輸出，教師應在文本梳理環節，為學生搭建合理的思維支架，尤其是語言支架，使課堂的思考與討論能夠落到實處。

仍以Cloning 一課為例，在提問Do you think cloning is a blessing or a curse?Why?之前，教師問了以下問題：

Q1：What are the uses of cloning?

Q2：Can you give more examples of the medical help that cloning could provide?

Q3：What happened to Dolly the sheep?

Q4：What are the reactions of scientists and other people towards cloning? Can you tell their attitudes from their reactions?

Q5：Why did the author say“It (Dolly's appearance)suddenly opened everybody's eyes to the possibility of using cloning to produce human beings”?

Q6：If a baby who is a copy of your grandfather appears in your life and grows up with you，what do you think about it?

這些問題不但對文本信息進行了梳理和評價，也為學生的有效表達搭建了充分的語言支架，學生對克隆的利弊，以及如何表達利弊，都有了清晰的認識，才能在此基礎之上對主題意義進行表達。

（五）激發學生思維，探究主題意義

本質上，閱讀過程是一種思維過程，閱讀的關鍵能力是思維。［7］因此，閱讀不是學生被動接受信息，而是在閱讀中學生能夠用新知碰撞已知，積極思考，更新知識體系，在歸納分析的同時，能夠做出有效評判并且表達觀點，從而實現對主題意義的有效探究。

在California 的教學過程中，在完成對文本信息思維導圖的構建之后，教師提出這樣的問題：

In Line 60，the author mentioned，...It is believed that before long the mix of nationalities will be so great that there will be no distinct major racial or cultural groups，but simply a mixture of many races of cultures.

Q1：So，California is not only a land of diversity，but also a land of mixture.

Q2：In a land of diversity，people from different backgrounds should be respectful/tolerant/

open-minded to become a land of mixture.

學生通過對文本的學習、思考和探索，能夠理解在多元的環境中生活成長，只有相互尊重，相互包容，保持開放的心態才能和諧共生。在此基礎之上，教師通過追問，讓學生了解，大到一個地區、一個國家、整個世界，小到一個社區、一所學校、一個家庭，皆如此，從而達到探索“人與社會”主題意義的目的。

三、結語

對文本主題意義的探究不可能一蹴而就，也不可能偶爾為之就大功告成，英語教師只有把對文本意義的探究落實在日常閱讀課教學目標中，并據此設計和實施具體的教學活動，點點滴滴，持之以恒，讓學生的思維能力如春起之苗，不見其增，日有所長，最終春色滿園。教師以文本為載體，有效探索主題意義，從而實現培養學生核心素養的目的。