自卑人的補償：教育扶貧下的師德超越與現實厘革

翟毅斌

摘? ? 要

教育扶貧是阻斷代際貧困的“社會動力學”，需要能動主義的師德實踐。自卑作為師德超越的動力源，需要跟隨有效的補償策略。這種超越建立在與社會共處的基礎上，且以自我補償為根本。通過解讀意義世界、發展自我概念、獲取社會興趣、設立目標愿景等補償行為，有助于形成健全的心智，適應環境的變異，繼而喚起心靈的教育勇氣，樹立師德的人文自信，以闊大的尊嚴唱響脫貧攻堅之歌。

關 鍵 詞

師德;自卑;補償;教育扶貧

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2021）03-000-04

每個人都有不同程度的自卑感，因為人們總是不滿意現時的處境。在貧困地區，讓人充滿自卑的住所以及不夠體面的生活方式，促使著人們去追求物質的改善。而兼具教育性和社會性角色的教師，在與貧困環境的相處過程中，會逐漸形成一套應對困難的策略，形成其特有的處事風格，包括社交能力、對環境的認知等等。他們借助這套方式去尋求生存環境的主動權，不斷彌補缺憾、追求優越。所以，在思量如何教育扶貧的時候，我們必須關心的不僅僅是教師為窮苦孩子做了什么，還有教師自身所發生的變化。

一、貧窮與自卑

為什么貧窮會沿襲？因為長久的困苦使窮人形成了特定的行為習慣、價值觀念和文化體系，并通過“圈內”交往等方式強化與制度化，進而由父輩傳遞給子輩。由于缺乏改變貧窮現狀的知識、能力和手段，窮人無法完成自身的超越而慣性延續著貧窮狀態，以致貧窮的代際循環并阻礙了社會底層向上流動。當身陷貧窮的生活泥淖，個體會產生一種難以達到目標的無力感和無助感，對自己所具備的條件、作為感到不滿和失落，對自我存在的價值不敢肯定，對適應社會環境缺乏安全感……這就是令人無處遁形的自卑。

早期的自卑與身體殘疾有關，即一個人因自身的某種器官功能有缺陷而產生自卑。直到奧地利心理學家阿德勒提出社會自卑、心理自卑的概念，擴充了自卑的研究領域。“當一個人面對一個無法應付的問題時，他表示絕對無法解決這個問題，此時出現的情緒便是自卑。”[1]不難理解，出身卑微與貧困窘迫的人會產生社會自卑，比如覺得自己處處不如人，什么都做不好，偏激多疑，不敢面對現實，對外界過度警惕，拒絕和他人接觸……兒童相比于成人，本身就比較脆弱和無知，更易于獲得早期的自卑，于是形成錯誤的人格，無法很好地適應和融入社會。

自卑歷經強化，“變成精神生活中長期潛伏的暗流”[2]，甚至使一些教師也迷失在自卑的霧靄中。在教育扶貧的語境里，不論是受援教師還是援助教師，他們如何幫助學生走出代際貧困，以行動達到對環境的超越，這一重任深深承載于師德的意志。我們反對從不情愿的教師那里勒索慈悲，也為同情心所驅使下的一切扶貧行為心存感恩。只是學校的社會性功能使得教師不再只是充當教書人的角色，還應扮演引領學生適應未來生活的引路人的社會性角色。此刻的教師實際上負有一種神圣的、激動人心的使命：鑄造學生的心靈，改變他們的命運。

二、補償與復歸

“人不能長期忍受自卑感，它一定會使他采取某種行動來解除自己的緊張狀態。”[3]人在自卑時，會嘗試著通過克服生活中的種種障礙來彌補內心的焦慮和恐懼。如此，自卑便可能成為個體不滿現狀而尋求超越的動力，促使人對缺失進行補償行為，改善境遇。不論是身體的、精神的、社會的障礙，個體通過一定的行為方式去對抗自卑，甚至超越，這就是補償——一種心理防御機制。“自卑感本身并不是病態，它是人類地位增進的原因”[4]。一個人越是自卑，尋求補償的心理就越強。教育扶貧由此具有了一種全新的動力源，即針對普遍存在的自卑現象而采取有效的補償策略。教師也由此多了一條師德進路，即以責任的作為打破內心的自卑壁壘，提高眾人的生存智慧，維護身心發展的多元平衡，推動貧困地區的精神覺醒。

1.正確理解現實

人是未來定向的，具有“明天性”，而“明天性”的前提是認清當下，基于當下，以當下的“事實性”去創造“明天性”。明天應該變成什么樣，人應該為明天做些什么，這是一種應然。可只有看清了“是什么”的問題，承認遺傳和環境對人發展的客觀影響，才能昭示應然，去思考“應該怎么辦”。所以越理解“是”，才能越懂得“應該”。阻斷代際貧困的第一使命，就是要幫助學生認清事實，而教師自己首先就要敢于直面眼前的生活境遇。

并不是所有人都能超越自卑，關鍵在于正確理解生活。誠然，社會結構是制約人的，但我們并不是被環境所操縱的，“環境在個體的發展中只有相對意義，只能向人的發展提供可能性、限度和引誘力”[5]。生活的構建不只是基于客觀現實，還有賴于個體的主觀認識。教師個人的主觀會對貧窮的經驗產生估量，會調節整個機體和心理的變化，從而使其記憶、遺忘等活動都具有選擇性。阿德勒甚至說，“我們所體驗的不是現實本身，而是經過解釋的現實”。貧困的生活模式雖然是外界賦予的，但我們仍具有在這種生活框架中建構自己生活意義的能動性。成功的補償建立在正確理解生活意義的基礎上，當然，這需要教師的堅強。若教師變得懦弱，還如何引導學生！教師對貧窮的回應能夠體現出他對生活意義的個人理解。無論我們做什么，我們的行為都是對生活情境的解答。現在，這個解答要針對貧窮的事實，以及貧窮帶給我們的影響，我們必須拿出毅力來界定我們的答案。

要構建有意義的現實世界，需以一種優勢視角看待貧困，形成對生活的積極性理解。“優勢視角”意味著把環境中的優勢和資源作為關注的焦點，而非關注其問題和病理。用優勢視角去觀察，并不意味著忽視人所遭受的痛苦、無視貧困問題，只是在優勢視角中，問題不再處于舞臺的中心，因為聚焦于問題只會導致更多的問題，一個人與以問題為中心的活動在一起的時間越長，問題就越有可能主宰生活。真正的考驗其實是要想出能夠阻斷貧困甚至超越貧困的建設路徑，所以，優勢視角應當成為教師看待教育對象特別是有特殊教育需要的貧困學生的專業視角。以優勢視角理解貧困，才能有效應對扶貧工作中的挑戰。

2.發展積極自我

由于自卑與個體的自我概念緊密相關，教師只有在不斷自我認識的基礎上，進行合理的“應然”行動，才能補償貧窮下的自卑感。一個人對自我的認識常常是通過社會互動形成的，由于知覺到他人對自己的態度和評價，從而會影響自我評價，好似一面反映自我的“鏡子”，人通過這面“鏡子”認識自己。在此過程中，必須讓學生在教師這面“鏡子”中看到希望，所以教師應始終保持一個充滿希望的形象，這種希望便源于師德的意志力。積極的自我認識會讓學生對自我產生積極的情感體驗，進而樹立起自尊自立精神。良性的自我概念在健康人格中具有基礎意義，“具有健康人格的人能主動地支配他的環境，表現出某種人格統一性，并能正確地感知世界和他自己”[6]。

事實上，自卑的來源不只是貧困本身，更在于貧困所引發的后續影響，例如被他人輕視、嘲笑、欺侮。所以個體的自卑具有特殊性、不可替代性，自我概念與他人無關，當事人的自卑過程只有他自己最明白。可見，由自己實施的補償，才能徹底解救自己，自我補償具有根本性，他人補償始終是作為自我補償的輔助形式而進行。所以，意識到“我”的存在是義不容辭的教育自信，將自身潛在的主體性轉化為現實的主體性。當認識到自己的優點，對自身能力做出肯定的自我評價，樂觀的情感會使我們更容易給予愛和得到愛，從而形成對人對事的積極態度，主動參與到脫貧的行動中。每個師生都有顛覆貧窮的潛能，只是它需要適當的條件才可能釋放。教師應帶領學生開闊視野，培養創造性自我，激發集體的抗爭意識。

每個人都有自然稟賦的差異，也有社會境況的差異，這是教育扶貧的基調。羅納德·德沃金提出了著名的“鈍于稟賦，敏于志向”，每一位師生的命運，應該取決于其自身的“志向”，而不只是取決于他們的自然稟賦和社會境況。教師不該只是基于先天因素去面對貧困，而應基于個體的努力、付出和志向。所以，我們應在符合群體公正的原則下，去使最易被忽視的師生得到最大程度的關愛，去使有志向而努力的個體得到獎勵。另外，師德若想保持一種可持續性的影響力，就要引導貧困學生進行自我教育，讓阻斷代際貧困變成“為我而存在的”意識，如此，教育才能不斷被內化，窮人的自主能動性、內在創造力才能日趨覺醒，正如《學會生存》中所說，“把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為他自己的教育”。

3.獲取社會興趣

自卑的個體通常都會缺失社會興趣，社會興趣是對他人、他物的關注，是想與他人、他物發生聯系的一種內驅力，這是個人對自卑感的一種最根本的補償。因此，補償的關鍵在于發展社會情感，與社會保持關聯。畢竟，我們無法單槍匹馬地應對所有的困難，必須與他人產生聯系。可當某人宣稱他有權要求給他解決貧困問題時，他便預先假想了一個權力機關的存在，濟貧的職責應轉移到它的身上。這個權力機關是誰？他說是政府。可政府并不是天生的權力機關，而僅僅是一個受委托的權力機關，它的雇主是社會。也就是說，幫窮人解決貧困問題其實是社會的職責，而他自己就是社會中的一員，因此在濟貧的職責中，他也有一份。

不幸的是，社會比較在個體自卑過程中發揮了重要作用，自卑的產生在某些程度上是個體與周圍的人相互比較的結果。貧困中的師生常常因關注比較后的差距，才有了自卑感，那么相應的補償行為則應該針對這個心理上的差距來進行。對此，我們確實缺乏引導，缺少關心、了解。

補償行為是個體追求優越的一種表現，而這種優越必須建立在與社會共處的基礎上，單單個人的優越是自私的，是必將失敗的。一個人的生活意義在于和他人合作交往而形成的價值，絕非追求自私孤立的個人優越。如果個體缺乏社會興趣，與社會相脫離，那么在遇到困難時便缺乏社會支持，導致補償行為的孤立和失敗。所以，真正的生活意義在于對社會、對外界發生興趣，價值在和他人發生關系時才能形成。教師必須對社會、政治、經濟及教育環境保持敏感，去平衡社會與環境中的因素，了解宏觀社會環境，訓練個體的社交精神。引領學生靈活地順應生活環境的變化，形成與他人和諧相處的、健康的社交風格。個體的目標及追求目標的行為不與社會緊密相聯，甚至損害社會利益，都是不可取的。貧困地區的老師，羨慕住在城里有“糖果”吃的人，羨慕那些仿佛伸手就能觸到星星的幸運兒，但他不會像某些城里人那樣，待人不屑一顧、驕傲無情。相反，如果他哪天擁有了“糖果”，會分給那些與他一樣身處貧苦困境的人，不嫌棄他們的卑微，因為他懂得了沒有“糖果”吃卻還假裝想象“糖果”味道的苦楚。那么他更可能生長柔軟善良的內心，對生活“糖果”的追尋促使教師不斷與命運對抗。有一天，當教師說再見的時候，他也暗下決心，他不會一去不復返，他的離開是為了回來，為了那些留在他身后的人，為了那些無法出去的人。強烈的身份認同感和對整個貧困族群的責任感最終會使他選擇回歸，高度的使命感讓教師設立了極具社會意義的目標——“幫助窮苦的人改善生存狀態，獲得自由與強大”。

4.設立目標愿景

應然引領人改變現狀，激勵人前行，“不足的感覺實際上是一項有正面意義的痛”。追求優越是為了彌補自卑，是源于人對自身處境的不滿。而推動人追求行為的，不僅僅是過去的經驗，還有對未來的希望;不僅僅是現實的遭遇，還有將其改變的愿景。教師應確立社會指向的有意義的目標，并與學生們一起努力達到這些目標，讓眾人一同感受到教育的力量。

目標一旦被具化，個體的生活模式、行動都會為此目標服務。可是目標有對錯之分，若只是依據自身的處境和利益考慮，所設定的優越目標就不盡正確，更有可能是完全錯誤的。例如，當障礙或失敗過多，超出了個體的承受范圍，就會阻礙個人成長。個體只有不斷建立成就感，創造“高峰體驗”，才能保持積極的生活觀。所謂“高峰體驗”，是指短暫的狂喜，它為個體提供了一個宣泄的機會。師生都需要這樣的宣泄和解放，以排除日常貧困帶來的壓抑或焦慮。怎樣實現“高峰體驗”？樹立愿景是理性的路徑。愿景不是理想，理想太遠太高，愿景則相對具體，指向性更明確，針對性更強;愿景更貼近我們的實際和心理需求，更容易讓我們在短期內品嘗到成功的喜悅;愿景還能提高個體的目標意識，引導我們關注具體的目標及其實現。因為夢想與現實是有差距的，這種落差會對個體產生心理壓力，甚至使個體懷疑自我。而愿景是階段性的期許，它能在成長過程中不斷地被實現，個體有機會實時地體驗成功，品嘗“高峰體驗”的喜悅，從而邊實現愿景邊樹立新愿景，形成良性的螺旋上升。所以，愿景就像臺階、驛站，實時為動力不足的師生鼓勁，化解一些消極情緒，振奮士氣，指引我們調整奮斗的方向，推動我們按愿景的方向前行。

在“高峰體驗”帶來滿足之后，需要回歸現實的平常狀態，將“高峰體驗”中所取得的成功看淡，保持“高原體驗”——對大喜大落的沉著淡定的反應。“高原體驗”是理性的，含有更多的認知成分，建立起教師的“高原體驗”，教師便能淡然地面對貧困的現實，積極樂觀地看待自身處境。總之，愿景缺失，則會迷失方向，愿景意識應內嵌于教育扶貧的師德素養之中。

人之所以為“萬物之靈”，就在于能夠有目的有意識地改造自我。自卑感不斷要求人們去克服它超越它而不是被動地承受它，于是補償伴隨而來。補償行為的適度或過度，會帶來不同的補償效果。補償成功的個體，創造了自我價值，或在認清現實后發展其他方面的長處以彌補貧窮。若補償失敗，或長期未實現目標，則會讓個體心理失調，再次落入自卑的深淵。所以我們更應該掌握具有針對性的教育補償方式，將自己塑造成身心獨立、充滿勇氣的教師，肩負起教育扶貧的重擔，去解救在貧困中掙扎的壓抑靈魂，實現師德的偉大超越。

參考文獻：

[1][3][4]阿爾弗雷德·阿德勒.自卑與超越[M].曹晚紅，譯.北京：中國友誼出版社，2017：44，43，47.

[2]阿爾弗雷德·阿德勒.阿德勒人格哲學[M].羅玉林，譯.北京： 九州出版社，2004：84

[5]阿爾弗雷德·阿德勒.心理與生活[M] . 葉頌姿，劉樂群，譯. 上海：三聯書店，2010：53.

[6]埃里克·H·埃里克森.同一性：青少年與危機[M] .北京：中央編譯出版，2015：65.

責任編輯? ?徐向陽