重“引”輕“范”：不是引子范本教學的應然樣態

游愛金

引子范本教學是語文閱讀教學的一種新興模式，其新之處就體現在“把課文當引子教”，憑借引子范本的示范與連接，將課外閱讀納入課內教學，建構課內外融通的語文閱讀教學課堂，從而培養學生的閱讀興趣，實現超文本閱讀，提升學生語文素養的目的。但是，這種教學模式在運用過程中，產生了一種重“引”輕“范”的教學現象：為了達成“以文引文”“以篇帶本”的目標，教師往往為引而引，對引子范本淺嘗輒止;學生則稀里糊涂地被牽著由“引子”跨越到“引文”，深感閱讀負擔沉重，而所獲語文素養亦極其有限。筆者認為，重“引”輕“范”，絕不是引子范本教學的應然樣態。

一、重“引”輕“范”，削弱“引子”的關聯張力

引子范本教學中的關聯，是指引子與引文相互之間發生的牽連和影響，可以具化為引子課文與類文彼此共通的語文知識點、能力訓練點、語文方法策略等。這關聯點既是閱讀從課內走向課外的橋梁，也是學生獲取經驗、撬動閱讀的重要憑借。

筆者曾經聽到一節引子范本教學課——統編版三年級下冊《守株待兔》。教師先組織學生閱讀現代文《守株待兔》，再出示文言文《守株待兔》，學生很快就知道了故事大意，并且比較準確地說出了故事所蘊含的道理。這個環節耗時10分鐘。接著，教師讓學生閱讀現代文《南轅北轍》，交流“從中明白了什么道理”，隨后拋出文言文《南轅北轍》，讓學生“說一說文言文版的《南轅北轍》與現代文版的讀起來有什么不一樣的味道”。學生顯然不明白教師的教學意圖，說不出教師所預期的“文言文的韻味”。這時，教學已進行了30分鐘。接著，教師又推出另一則古典寓言《得過且過》，要求學生讀讀小故事，說說大道理。課末，教師再推薦閱讀整本書《中國古代寓言》。學生在課內穿插閱讀古今文本共5篇，但是學生讀了《守株待兔》后，除了懂得一個道理，還獲取了什么語文方法或閱讀經驗嗎？學生可以運用“引子”中的什么閱讀抓手去略讀相關文本？沒有了勾連閱讀的抓手與憑借，這些類文就好比斷了線的珠子，每一篇文本都成了彼此互不關聯的獨立個體，無法成為一個閱讀整體。這樣的引子范本教學，呈現再多的類文，充其量也只是文本的疊加，只是加重學生閱讀的負擔，無益于學生閱讀興趣的激活與培養。

筆者認為，以《守株待兔》為引子范本，首先要確定關聯點，以增強課內外閱讀的關聯張力。關聯點何在？根據本文兼具寓言和古文的語文特點，可以建構兩個關聯點：一是抓住古文的古韻古味，授予涵泳誦讀策略，以策略驅動閱讀;二是緊扣寓言“小故事，大道理”的文體特點，以主題統領閱讀。環節一，讀古文，賞古韻。怎么讀？授予學生“古文七讀法”，即基礎朗讀、節奏韻讀、對陣接讀、文白呼應、述誦對讀、補白強記、仿古輕吟。這七種讀法，學生既可以全部運用，也可以自主選用。但不論學生怎樣讀，教師都要提醒學生別忘了古文的節奏韻味。環節二，識古寓，釋古意。教師可以啟發學生聯系已學文本《司馬光》，盤活小古文閱讀經驗，運用小古文的閱讀工具，將《守株待兔》這個故事讀長，讀生動。環節三，品形象，悟寓意。教師可以引導學生邊讀邊思考：這個種田人為什么“釋其耒而守株”？他會怎么想？怎么說？怎么做？“釋其耒而守株”的結局怎樣？待把人物形象讀飽滿后，蘊含的道理也就呼之欲出了，閱讀寓言故事的一般方法也就獲取了。環節四，用關聯，拓閱讀。教師先以“小故事，大道理”為主題，把課后“閱讀鏈接”《南轅北轍》當作輔讀資料，遷移閱讀文言文版《南轅北轍》。接著推薦《中國古代寓言》這本經典書籍：“是不是每個小故事都藏著大道理呢？你們從中挑幾則感興趣的故事讀一讀，一起去驗證一下。”如此處理，增強了課內外閱讀的融合度，學生憑借閱讀主題、閱讀策略，不僅讀得懂，而且還懂得讀。

二、重“引”輕“范”，降低“引子”的范本功能

教師在通過引子范本觸發學生對類文或整本書閱讀興趣的同時，更應該關注的是如何讓學生從范本的學習與熏陶中獲取閱讀方法和閱讀策略等，并加強遷移運用，而不應讓范本的功能在為“引”而“引”中旁落。《刷子李》是統編版五年級下冊習作單元的精讀課文，一位教師選擇此文當引子課文實施引子范本教學。環節一，檢視目錄，激發興趣。教師出示《俗世奇人》，“馮驥才筆下呈現了哪些俗世奇人？請看目錄，發現了什么？”環節二，整體把握，感受形象。“刷子李練得一手刷墻的絕技，他的高超技藝體現在哪里呢？”環節三，類文疊加，加深認識。出示類文《蘇七塊》《泥人張》，“刷子李刷墻的效果奇、規矩奇、動作也奇，是名副其實的奇人。這兩位又是什么樣的奇人？”環節四，篇本對接，閱讀整書。再次出示《俗世奇人》目錄頁，“你們看，這幾個奇人都來自這本書。書中還寫了哪些奇人？他們又奇在哪里？請同學們課后閱讀整本書《俗世奇人》。”整個課堂彌漫著濃濃的“引子”味道，但這樣純粹為“引”而“引”、重“引”輕“范”的課堂實踐，將引子范本教學的主導意旨帶偏了，大大降低了“引子”的范本功能。

全國閱讀推廣人呂珈臻老師所教的引子范本教學課《刷子李》又是另一番光景。環節一，提特質，明讀法。“這是一篇寫人的文章，對寫人文章，作者一般會選取怎樣的事例寫，又會從哪些方面來寫人物特征？”呂老師一語切中文體特征，學生馬上獲取閱讀信號一聚焦典型事例閱讀，捕捉描寫人物的外貌、動作、神態、心理等語言和表達形式反復品味。環節二，話情節，識陡轉。呂老師首先通過情節引出概念，“你看，曹小三一開始發現……接著發現……最后發現……這是什么寫法？”然后揭示概念，“心理描寫在這里產生一個突然變化，這種寫法就叫’陡轉’。作者通過人物心理的陡轉，寫出什么？”接著再指導學生運用“抓關鍵詞加上線段組成情節圖”的方法，把故事情節描繪出來，這樣陡轉便一目了然了。至此，學生獲取了讀懂《刷子李》的言語表達圖式。環節三，由此及彼，推及類文。“用學習《刷子李》抓關鍵詞畫情節圖的方法，畫一畫《張大力》《泥人張》《蘇七塊》情節圖。照著情節圖與同桌說說故事的大意，聊聊故事主人公是怎樣的奇人。”學生不僅由閱讀一篇課文到閱讀一組文章，而且還讀有方向，聊有目標。環節四，由類到本，廣開讀路。“這四篇文章除了陡轉的寫法，它們在寫法上還有什么共同的特點？”呂老師提煉出“奇人”寫法的“類”之處后，緊接著推薦《俗世奇人》，從而實現由一篇到一本的閱讀。但這還不是閱讀的終點，呂老師用“廈門奇人”聯結，讓學生走進生活，去閱讀生活中的奇人。由此廣開讀路，達成從文本走向生活的大閱讀目標。

綜上所述，筆者認為，引子范本教學的“引”與“范”不可偏廢，尤其要凸顯“范”的地位。選定引子范本后，就需引導學生沉入范本，獲取相關文本體驗、語文方法和閱讀經驗。學生在引子范本的關聯與示范下，自然能輕松行走于超文本閱讀的阡陌之上，在源源不絕的生命化閱讀中，不斷滋長生機勃勃的語文素養。

（作者單位：福建省柘榮縣第三小學）