移動學習能力影響因素研究
——基于在職成人學生的視角

岳俊芳，孫道金，丁 凱

(中國人民大學 繼續教育學院，北京 100083)

一、問題提出

隨著移動互聯網技術在教育領域的深入應用，移動學習突破了課堂面授的限制，實現了真正的隨時隨地學習，為學習者的個性化學習帶來了便利。相關數據顯示，移動學習在成人繼續教育中得到了快速應用和發展。截至2016年底，236所繼續教育院校在535個專業的教學中應用了移動學習系統，共有54萬余名學生參與了移動學習。[1]

在職成人學生群體龐大、學員情況復雜，盡管他們在移動終端設備、移動網絡和學習資源等方面具備了充足的條件，然而由于在職成人學生的工作、生活事務繁雜導致學習動機、學習能力尤其學習元認知能力不足，進而影響了學習效率。分析研究在職成人學生的移動學習能力現狀及其影響因素，進而有針對性地培養在職成人學生的移動學習能力，對于有效提升在職成人學生的學業成績具有重要的現實意義。本研究通過文獻研究，結合在職成人學生的移動學習能力要素構成編制調查問卷，基于在職成人學生移動學習能力影響因素的實證研究，提出移動學習能力與學習績效的優化策略。

二、相關概念與研究述評

(一)移動學習能力

目前，學習能力還沒有形成統一的定義。通常情況下，學習能力是指學生在學習過程中培養形成的，運用科學有效的學習方法獲取、分析、加工和利用信息，以解決實際問題的能力特征。移動學習能力是在移動學習和學習能力兩個概念基礎上提出的，是指學生在移動終端設備上進行學習的過程中運用科學有效的學習方法獲取、分析、加工和利用信息，以解決實際問題的能力特征。[2]

顯然，移動學習對學生提出了更高的要求：

第一，要求學生有較高的信息素養，否則不能有效獲取學習資源，移動學習難以開展；

第二，由于移動學習屬于自主學習，這要求學生對自己的學習活動能夠自我安排、自我監控、自我評價、自我改進；

第三，移動學習是分散的個體學習，這要求學生善于調節自己的學習情緒，具有堅定的學習意志。

通常，移動學習能力的構成要素包含以下內容：

1.信息素養

“信息素養”作為學生發展的六大核心素養之一，是指學生能主動、有效地獲取、評估、鑒別和使用信息的素養。[3]移動學習中，信息素養作為學生最基本的學習技能顯得格外重要。

2.輔助工具

輔助工具是進行移動學習的必備條件。移動學習中，學生需要熟練使用移動終端、應用程序，采用標注、摘錄、筆記、圖表、流程圖、思維導圖等學習工具來整理形成學習者內在的知識體系。

3.自我監管

移動學習屬于相對分散的自主學習，學生工作生活事務繁雜，學習環境變動不一，學習伙伴和指導教師相對缺乏，這要求學生具備較強的自我監管能力，包括自我規劃、自我監控、自我評價與反思以及自我調整的能力。

4.溝通協作

約翰·斯通認為，學生在學期間超過50%的知識與技能來自于同學或者伙伴。這充分顯示出人際溝通與協作在學習過程中的重要性。移動學習環境下，豐富的應用程序和交互工具為學生進行多向溝通和協作學習提供了便利條件。

(二)研究述評

通過中國知網對關鍵詞“移動學習能力”進行文獻檢索，共檢索得到相關文獻16篇，其中在校大學生移動學習能力研究7篇、中小學2篇、高職3篇，英語移動學習能力研究4篇，沒有涉及在職成人學生的移動學習能力相關研究。

1.傳統高校在校生移動學習能力研究

陳海燕通過實證研究認為，元認知能力和協作溝通能力是大學生移動學習能力中相對薄弱的層面。[4]龐雨濱研究發現，大部分學生對移動學習的自我效能感不強，學生的移動學習能力不能完全適應移動學習，其主要原因在于自我監控能力較弱。[5]蔡丹妮通過大學生移動學習能力研究發現，只有極少數學生善于利用碎片化時間學習，大部分學生缺乏有效的學習策略技巧，學習過程中干擾因素較多，學習效率亟待提高。[6]徐佳程提出了在校大學生移動學習能力影響模型。研究表明，移動學習行為與移動學習能力之間存在正向影響關系。性別變量對模型中各路徑具有一定的調節作用。[7]

2.高職院校在校生移動學習能力研究

任麗英研究認為，移動學習環境下高職院校大學生學習興趣低、自學意識缺乏、學習能力差導致了學習進度明顯落后。[8]楊星通過西安翻譯學院在讀學生的自主學習能力研究認為，學生獲取利用網絡資源時存在自學意識差、動機薄弱、學習能力低的問題。[9]王進等研究了藍墨云班課APP平臺高職學生自主學習能力影響因素。研究認為，移動學習有助于顯著提高學生的自主學習能力。[10]

3.中小學在校生移動學習能力研究

左曉琴以上海X學校3—5年級學生為例研究了移動學習環境下的自主學習現狀。研究認為，大部分學生只是利用移動APP應用來解決作業難題。移動學習情境下，中小學生缺少必要的自控能力。[11]

從上述研究現狀看出，研究者對移動學習能力的研究還十分稀少。現階段，移動學習已經成為各類學習群體越來越重要的學習形式。在職成人學生作為一個龐大的學習群體，移動學習扮演了更加重要的角色。然而，目前還沒有關于在職成人學生的移動學習能力的相關研究。關于在職成人學生移動學習能力影響因素及其優化的研究，對于推動移動學習在終身學習和學習型社會建設中的深入應用，具有重大的現實意義。

三、研究過程與方法

(一)研究工具

當前，在職成人學生移動學習能力量表的研制尚沒有先例。本研究參考陳海燕、龐雨濱等提出的大學生移動學習能力構成要素，結合在職成人學生移動學習具體情境設計，修訂形成了移動學習能力影響因素測量問卷。問卷主要由三部分組成:第一部分為被調查者基本人口資料，包括年齡、性別、教學站、層次、專業、省市等；第二部分為移動學習行為特征，包括移動學習時間、移動學習場所、移動學習動機、移動學習效率、移動學習學業成就等；第三部分為在職成人學生移動學習能力影響因素測量量表，包含子量表4個，分別為“信息素養”“輔助工具”“自我監管”“溝通協作”，共計31個觀測題項，量表各題項采用李克特5點計分法進行測量。[12]

(二)數據處理與樣本特征

測量問卷分別登錄到問卷星和網上人大問卷平臺，針對中國人民大學繼續教育學院網教部現有在籍生進行評測。截至2019年11月底，收集到符合條件的數據564條，經過數據清洗、復核，共刪除量表漏寫30%以上1條、題項重復填寫76條，以及填寫用時低于90秒11條。剩余有效問卷數據476條，有效率84.40%。對有效數據采用SPSS24.0進行了數據處理。樣本特征如下(見表1)：

表1 有效樣本特征

四、研究結果

(一)量表檢驗與修訂

1.效度檢驗

利用主成分分析法對成人在職學生的移動學習能力評測量表進行結構效度檢驗。研究中共進行了兩次主成分分析。第一次主成分分析Bartlett球形檢驗x2值(自由度496)為9 631.169，達到顯著性水平(p=0.000)。依據因子載荷低于0.5、因子載荷最高與次高相差低于0.1，分別刪除了8個、1個題項。剩余22個題項進行第二次主成分分析，Bartlett球形檢驗x2值(自由度231)為6 724.441，達到顯著性水平(p=0.000)。共提取4個因子，累計解釋總方差67.087%，解釋量分別為23.976%、20.124%、11.698%、11.288%。四個主成分如下：

主成分1包含題項9個，依次為“Q21即使面對很多的誘惑(如看電影、電視劇、游戲等)也能堅持完成設定的學習任務”，“Q19無論工作和生活上事情怎么多，我總是能按時完成既定的學習目標”，“Q22我總能排除學習過程中噪音、朋友、家人等的干擾”，“Q17我經常建立學習日程，為自己設立學習目標、安排學習任務”，“Q18我會將學習目標細化成小目標，以適應碎片化學習”，“Q23學習后我總會對學習過程中的行為表現、學習效果進行自我評價”，“Q20學習時我總能抵制住其他網頁新聞、游戲、娛樂等誘惑”，“Q27我了解自己的心理、生理的變化周期、規律，從而更科學地安排學習活動，做到勞逸結合”，“Q24我經常反思、總結自己的學習方法是否恰當”。上述題項屬于時間和任務管理、自我監管、反思總結等層面，依然命名為“自我監管(F1)”。

主成分2包含題項7個，依次為“Q3閱讀文本或觀看視頻的時候，我經常為自己構建一些問題進行主動思考”，“Q02觀看公開課或教學視頻時，我經常主動思考觀摩對象的行為和語言”，“Q04我總能注意到文本中、視頻中的重要信息”，“Q05我能在繁雜的移動學習資源中查找并辨別出實用、符合主題的學習資源”，“Q08我努力將自己正在學習的內容與已有的知識經驗聯系起來”，“Q01我能將讀到的、聽到的、看到的內容進行分類、歸納、提煉和總結”，“Q10當看到或聽到某個觀點，我經常試圖從現實中舉例進行論證，以加深理解”，上述題項命名為“信息素養(F2)”。[13—14]

主成分3包含題項3個，依次為“Q11我經常將自己看到的好文章、優質公開課視頻等收藏并與他人分享”，“Q12我經常利用微信、微博、郵箱、APP等與同學、同行、同伴一起學習、交流、討論”，“Q09遇到不懂的問題，我會利用微信、郵箱、QQ等向同學、同事、老師、專家或親朋好友請教”，上述題項命名為“溝通協作(F3)”。

主成分4包含題項3個，依次為“Q06我經常把引起我思考的句子進行標注或者摘錄下來”，“Q07我會定期整理學習筆記以納入已有的知識體系”，“Q13在閱讀文本、觀看視頻、收聽講座時，我經常認真做好筆記”，上述題項命名為“輔助工具(F4)”。

由以下結構效度數據摘要看出(見表2)，四個主成分各因子載荷分布在0.574—0.832，均超過了0.55。組合信度分別為0.889、0.863、0.806、0.762均超過0.6。平均方差抽取量分布在0.475—0.583之間，其中“自我監管(F1)”、“信息素養(F2)”平均方差抽取量沒有達到0.5。根據學者邱皓政相關解釋，對單題項而言，因子載荷超過0.55、因子載荷平方0.3就可以接受。[15]從上述數據看出，修訂后的在職成人學生移動學習能力測量量表具有較好的結構效度。

2.信度檢驗

研究中利用克朗巴哈Alpha系數對學生移動學習能力總量表和四個分量表進行內部一致性信度分析。結果顯示(見表3)，學習能力總量表的Alpha系數為0.951，四個分量表的Alpha系數分布在0.809—0.931之間，遠大于0.7。信度分析時，統計量描述勾選“如果項已刪除則進行度量”，結果顯示項已刪除的Alpha系數均沒有比原Alpha系數有任何增加。上述數據表明，修訂后的成人在職學生移動學習能力評價量表內部各項目間的一致性很好，具有非常高的信度，可以開展進一步的分析。[16]

表2 結構效度數據摘要

表3 信度分析

3.驗證性因子分析

研究中利用IBM SPSS AMOS 24.0結構模型分析軟件對學生移動學習能力測量模型進行驗證性因素分析，對模型整體進行擬合評價。檢驗中采用極大似然估計法計算和估計擬合指標，三個適配度維度的9個擬合度指標如下表所示(見表4)。結果表明，9個擬合度指標均達到了標準范圍。本研究所建立的在職成人學生移動學習能力測量模型有較好的擬合性。[17]

表4 結構模型適配度指數

(二)移動學習能力整體特征

移動學習能力描述統計結果(見表5)顯示， 在職成人學生的移動學習能力整體得分均值3.718分，屬于中等水平。四個細分維度上，信息素養(F2)、輔助工具(F4)兩個維度的移動學習能力水平相對較高，分別為3.870分、3.734分。自我監管(F1)、溝通協作(F3)兩個維度得分則相對較低，分別為3.635分、3.600分。上述數據顯示，成人在職學生的移動學習能力及其細分維度均為中等水平，信息素養(F2)、輔助工具(F4)超過了整體水平，自我監管(F1)、溝通協作(F3)兩個維度低于整體水平。

移動學習能力最高的5個項目是：“Q05我能在繁雜的移動學習資源中查找并辨別出實用、符合主題的學習資源(3.851)”，“Q02觀看公開課或教學視頻時，我經常主動思考觀摩對象的行為和語言(3.882)”，“Q04我總能注意到文本中、視頻中的重要信息(3.91)”，“Q03閱讀文本或觀看視頻的時候，我經常為自己構建一些問題進行主動思考(3.92)”，“Q08我努力將自己正在學習的內容與已有的知識經驗聯系起來(4.029)”，上述5個項目均屬于“信息素養”層面。整體移動學習能力中最低的5個項目是：“Q22我總能排除學習過程中噪音、朋友、家人等的干擾(3.42)”，“Q12我經常利用微信、微博、郵箱、APP等與同學、同行、同伴一起學習、交流、討論(3.468)”、“Q19無論工作和生活上事情怎么多，我總是能按時完成既定的學習目標(3.525)”，“Q09遇到不懂的問題，我會利用微信、郵箱、QQ等向同學、同事、老師、專家、親朋好友請教(3.574)”，“Q21即使面對很多的誘惑(如看電影、電視劇、游戲等)，也能堅持完成設定的學習任務(3.595)”，上述5個項目分別屬于“自我監管(F1)”、“溝通協作(F3)”層面。因此，“自我監管(F1)”、“溝通協作(F3)”兩個維度是當前成人在職學生移動學習能力的薄弱方面，給移動學習績效帶來不利影響，需要重點進行培養提升。

表5 成人在職學生移動學習能力均值和標準差

(三)移動學習能力影響因素分析

移動學習能力因學生群體的個性特征而呈現差異，該研究將會有助于針對不同學生群體進行差別化的移動學習能力培養與提升。以下進行不同性別、不同年齡、不同專業、不同學習投入水平的學生群體在移動學習能力及其各維度上的差異比較。[18]

1.性別對成人在職學生移動學習能力的影響

針對移動學習能力5項指標，利用獨立樣本T檢驗進行男生和女生之間的差異比較。數據表明(見表6)，男生的移動學習能力5項指標均高于女生。原因在于：一方面，相對男生而言，女生感性易輕信，因此在信息素養(F2)上明顯低于男生；另一方面，成人在職女生往往需要承擔更多的家庭生活責任，因此移動學習投入較少，導致學習能力難以得到訓練和培養，影響了移動學習能力的提升。獨立樣本T檢驗結果顯示，信息素養(F2)一項指標在男、女生的之間的差距達到了顯著水平，男生顯著高于女生,T統計量=0.008，顯著性(雙尾)P值<0.05。

表6 不同性別學生的移動學習能力差異比較

2.年齡對成人在職學生移動學習能力的影響

針對移動學習能力5項指標， 利用單因子變異數分析進行20—25歲、26—30歲、31—35歲、36—40歲、41—67歲共5個年齡段之間的差異比較。結果顯示(見表7)，自我監管(F1)、信息素養(F2)、輔助工具(F4)、移動學習能力(F)四項指標隨年齡增長呈現先下降、后增長的“U”型變化，26—30歲最低，41—67歲最高。26—30歲學生移動學習能力最低，原因在于這個年齡段學生大多結婚生子，迫于工作和生活壓力，對移動學習的投入水平偏低，影響了學習能力的提升。相對而言，溝通協作(F3)年齡間的差異表現異常，高年齡組的水平最低，原因則在于年齡偏大導致腦思維和行為習慣固化，這個年齡段學生的交流欲望和能力明顯降低。

表7 不同年齡學生的移動學習能力差異比較

單因子變異數分析結果表明：信息素養(F2)一個指標在五個年齡段之間的差異達到顯著水平(F檢驗F值=3.226，顯著性檢驗概率值P<0.05)，指標符合同質性假定，采用LSD、Scheffe多重比較法分別進行事后比較。數據顯示，41—67歲、20—25歲組別學生的信息素養均顯著大于26—30歲學生的信息素養，41—67歲組別學生的信息素養顯著大于31—35歲學生的信息素養。

3.專業對成人在職學生移動學習能力的影響

針對移動學習能力5項指標，利用單因子變異數分析進行工商管理、人力資源管理、會計、計算機科學與技術、市場營銷、金融學共6個專業學生群體之間的差異比較。結果顯示(見表8)，市場營銷專業學生移動學習能力5項指標均最低，工商管理專業學生的自我監管(F1)、溝通協作(F3)、移動學習能力(F)三項指標最高，人力資源專業學生信息素養(F2)、輔助工具(F4)兩項指標則最高。原因在于市場營銷學生性格多數外向，職業應酬多、內心相對浮躁，學業的專注力偏差導致移動學習能力低。

表8 不同專業學生的移動學習能力差異比較

單因子變異數分析結果表明：輔助工具(F4)一個指標的專業差異達到顯著水平(F=2.802，P<0.05)。符合同質性假定，采用LSD、Scheffe多重比較法分別進行事后比較。數據顯示，工商管理、人力資源管理、會計三個專業學生的輔助工具使用水平均顯著高于市場營銷專業學生的輔助工具使用水平。

4.學習投入對在職成人學生移動學習能力的影響

針對移動學習能力5項指標，利用單因子變異數分析進行0—30分鐘、30分鐘—1小時、1—2小時、2—3小時、3小時以上共5個學習投入水平學生群體之間的差異比較。

數據顯示(見表9)，移動學習能力(F)上，學習投入越短的學生移動學習能力水平越低，信息素養(F2)、輔助工具(F4)使用水平呈現類似的特征。自我監管(F1)、溝通協作(F3)兩個層面，隨著學習投入的提升，1—2小時達到高點，2—3小時學習投入學生群體的自我監管(F1)、溝通協作(F3)能力出現下降，3小時以上學習投入學生群體的自我監管(F1)、溝通協作(F3)能力隨之再次增長，說明學生在中高度學習投入水平時，對自我監管(F1)、溝通協作(F3)兩個維度陷入了迷失，隨后經過修復調整回歸了正常的提升軌道。

表9 不同學習投入學生的移動學習能力差異比較

單因子變異數分析結果表明：五項指標在不同學習投入水平群體之間的比較均符合同質性假定，且差異達到了顯著水平。采用LSD、Scheffe事后檢驗法進行比較，結果表明：五項指標上，2—3小時、3小時以上兩個高學習投入群體的移動學習能力均顯著高于0—30分鐘、30分鐘—1小時兩個低學習投入群體的學習能力(P<0.05)。

五、結論與建議

本文通過文獻梳理與總結，結合成人在職學生的生活工作實際編制了成人在職學生移動學習能力測量量表。經過檢驗，修訂后的量表具有較好的結構效度和內部一致信度，達到了模型的擬合要求。結果顯示，成人在職學生的移動學習能力整體為中等水平(M=3.718，SD=0.677)，存在較大的提升空間。四個細分維度中，信息素養(F2)、輔助工具(F4)水平相對較高，自我監管(F1)、溝通協作(F3)水平相對較低。三級指標中，移動學習能力最低的5個項目分別屬于自我監管(F1)、溝通協作(F3)層面。可見，學生移動學習中的自我監管(F1)、溝通協作(F3)能力存在較為明顯的缺陷，需要學生和教師在教學中著力加以培養。移動學習能力影響因素分析顯示，性別、年齡、專業、學習投入等因素均顯著影響了成人在職學生的移動學習能力。男生的移動學習能力5項指標均高于女生。成人在職學生的移動學習能力隨年齡增長先下降、后增長。專業方面，市場營銷專業學生的移動學習能力最低。學習投入與學習能力呈現出正相關，移動學習能力隨學習投入的提高而提高。基于上述分析，以下針對成人在職學生移動學習能力存在的問題與不足，從院校、教師和學生三個角度提出移動學習能力培養與提升的策略和建議。

(一)院校層面

院校層面的移動學習政策導向會對學生的移動學習態度會產生重要影響。院校層面要出臺相關政策，一方面讓學生深刻認識到移動學習的價值，通過宣傳強化學生利用移動終端進行移動學習的意識，遠離無價值游戲和低級趣味文本；另一方面可以通過給予移動課程更充分的學分認可或者提高移動學習形成性成績的比值，激發他們深度參與移動學習的積極性。[19]

當前，移動學習平臺和學習資源還存在一些不盡如人意的地方，比如，內容枯燥乏味，不夠精簡；學習內容不實用，不貼近生活或者職場；課程視頻錄制不清晰，影響觀感。因此，院校層面還要強化用戶服務意識，重視對用戶知識價值實現、興趣引導和學習體驗的研究，針對學生學習中的痛點不斷優化以實現平臺和資源升級。

(二)教師層面

教師要給成人學生開設專門的信息素養基礎課程，比如“網絡信息檢索與分析利用”，系統培養學生掌握常用信息檢索基本知識和常用的資源平臺使用方法，學會充分有效利用各類知識資源，提高其學習能力和研究能力。信息素養課程要盡可能在干中學，基于問題引導，以實例貫穿始終，通過課堂學習、動手練習與作業實踐，提高學生的信息獲取、分析、評價以及知識轉化利用的能力。

信息素養課程主講教師和輔導教師要善于強化學生的移動學習動機和自我效能感，在教學過程中更多采用鼓勵表揚的方式，使學生獲得愉悅的移動學習體驗，不斷感受到移動學習的價值。更重要的是，要讓學生充分認識到成人在職學習中自我監管的重要性，缺乏自律和自我管控的學習不會取得學習績效。教師通過設計教學活動讓學生的自我監管能力在學習過程中得到鍛煉和培養，在學習活動的各個關鍵節點進行及時的跟蹤指導，逐漸培養學生的信息檢索與利用、學習過程管理、學習績效評價與反思，以及溝通協作的能力。

(三)學生層面

成人在職學生移動學習是自主學習，要求學生具有較高程度的內在驅動力。因此，學生要深刻認識到移動學習在知識傳遞、轉化和增值中的作用，體會到移動學習對促進個人職業發展和實現生命價值的意義，從而轉化形成正確的學習態度，這是提高移動學習能力的基礎和起點。

1.信息素養與輔助工具使用

移動學習中，由于技術門檻提高、線上資源種類繁多，良好的信息素養和熟練的輔助工具使用成為學生開展自主學習的基本要求。學生要清醒地認識到這些基礎能力對學習效率和學習績效的影響，在學習過程中有意識地培養信息素養和輔助工具的使用能力。

首先，移動學習過程中要明確自己的知識信息需求，清晰了解并準確選取數字圖書館、人際社交群體等立體化的學習資源。

其次，學生要具備篩選和提煉信息的能力，準確篩選出優質適用的學習資源，在枯燥、復雜的信息中分類取舍，快捷地提煉出重點或關鍵信息。

最后，移動學習時還要養成對重難點、疑點和心得體會及時做筆記的習慣，利用思維導圖等輔助工具對零散的知識歸納整合，不斷重構自己的知識體系。[20]

2.溝通協作能力

溝通協作是分散的移動學習中重要的學習途徑。研究表明，當前成人學生的溝通協作能力在四種學習能力中最差(M=3.60)，明顯低于信息素養和輔助工具的使用(M=3.87、M=3.734)。學生普遍存在著交流溝通不夠充分有效的缺陷，嚴重阻礙了移動學習績效的提升。學生應該在移動學習中充分利用討論組、討論群，實現積極合理分工，加強交流，學會分享。遇到不能解決的問題時，即向教師、同學咨詢，及時解決專業問題，順利完成學習任務。

3.自我監管能力

移動學習是分散的自主學習。學習過程和環境存在較多的不確定性，容易受到外部干擾。移動學習對學生的自我管控能力有著嚴格的要求，學生需要通過制訂學習計劃、監控并評價學習過程，不斷調整自己的學習策略實現更高水平的移動學習績效。[21]移動學習中，學生需要在以下方面著力提高移動學習中的自我管控能力：

第一，培養定期制訂學習計劃的習慣。制訂切合自己學習條件的學習計劃是良好的開端。目前，在職成人學生由于家庭和工作事務繁多，他們對學習的重視程度下降，學習計劃也變得可有可無。作為一種重要的學習約束和路徑指引方式，學習計劃的制訂顯得格外重要。學生需要定期制訂長期和短期的學習計劃，以便作為每日、每月和每年學習生活的指引方式。短期計劃的制訂可以促進學生充分利用好閑散時間，日積月累、積少成多，長尾效應可以帶來顯著的學習效果。

第二，跟蹤監控學習過程及其變動，保證學習效率和學習進度。移動學習充滿太多隨機因素干擾，這就需要對移動學習過程進行密切監控，以便養成良好的移動學習習慣。移動學習盡量選擇安靜的學習環境，比如圖書館、自習教室、咖啡館等，學習時把手機關掉，屏蔽可能的干擾；學習中還要重視知識的輸出，比如通過整理學習感悟，或與同學分享，來強化或迭代對新知識的認知。

第三，及時評估學習過程的有效性，不斷調整學習策略和學習活動。移動學習過程中，學生要以同學互評、輔導老師、學習平臺的評價數據為基礎，對制定的學習目標、學習計劃、學習活動、學習策略和學習績效進行及時反思和評估。通過學習過程的反思和評價，發現自己學習薄弱的方面，重新調整學習策略和學習軌跡，使學習策略和學習路徑更加有效、移動學習更有效率。