小學語文閱讀教學的分與合

倪敏燕

在開展小學語文閱讀教學時，教師需要把教學的內容條塊化，讓縱向的教學可以循序漸進，讓橫向的教學能夠得以拓展。我們教學的總體目標是為了提高學生的綜合素養，小學語文教師要以這一目標為導向開展閱讀教學。

一、分清教材內容，搭建學習基礎

在開展語文教學之前，教師要了解語文教學的內容，內容包括有識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際等。我們發現，這些教學內容是交叉分布的。以小學一年級為例，學生進入課堂以后，教師會先引導學生學習簡單的漢字，再引導他們學習拼音，接下來讓其學習課文，最后進行簡單的讀寫訓練。這些內容看似零散，實際上指向的是同一個教學核心，即教師要夯實學生的語言基礎，研讀每個學段的教材內容，結合學生的學習特點，幫助他們提高語言運用能力。

例如，在教學《金木水火土》時，學生初學漢字，他們難以從抽象的角度去理解漢字。于是，我們就要結合具象化的情境讓學生理解漢字的意思，通過引導學生進行模仿，讓學生理解漢字的發音及書寫的順序。教學前，教師要準備學具：金屬塊、木條、水晶球、火焰圖片、泥土。教師讓學生一邊學“金”這個字的讀音、字形，一邊讓學生理解這個字的意思，所對應的學具就是金屬塊。生活中學生會經常見到金屬制品，如銅盆、鐵盒等。教師要讓學生去觀察、觸摸、感受金屬的質感，還要給予學生一定的感官刺激，讓學生把漢字和字義相對應起來。低年級的學生具有模仿能力強等特點，教學中教師可以引導學生模仿老師的發音、播音員的發音，讓其學會把字音與字形結合起來進行學習。為了讓學生對學習漢字有興趣，教師還可以讓學生結合漢字做游戲。比如，我們開展識字比賽，讓學生看物識字，或者讀出漢字的讀音。教師利用小組合作的方法設計游戲，讓學生用“組內合作、組外競爭”的方法進行閱讀學習。教師統計小組總分和各人總分，確定好游戲規則以后，我們用電子白板為學生打開繪本，這個繪本里每出現一個漢字，學生就要把漢字與繪本中的實物聯系起來，并讀出它的正確讀音。繪本中每出現一個實物，學生就要把實物對應的漢字聯系起來，并寫出這個漢字。低年級的學生都喜歡有趣的事物，因此教師要引導學生邊閱讀繪本邊做游戲，如此才能讓學生在游戲的氛圍中積極學習，夯實語言運用能力。

不同階段的閱讀教學，學生需要夯實的語言基礎有所不同。然而不管在哪個階段，教師都要在課堂上注重積累學生的語言基礎，使學生能夠讀寫出大量的漢字，掌握各種詞匯，能夠應用各種句型表達自己的意愿，然后結合自身的基礎完成閱讀。教師只有夯實了學生的語言基礎，才能讓學生順利完成閱讀任務。

二、分類學習形式，構建多元課堂

教師的課堂教學時間是有限的，因此在有限的時間內讓學生閱讀大量文本也是不現實的。但學生的閱讀量不足，將會影響到他們后期的學習。當前，教育部提出學校應當結合教學實際，開設校本課堂，學校也要針對學生的學習需求開展各種活動。實際操作中，教師可以把語文課程分為傳統課堂課程、校本課堂課程、活動實踐課程等，雖然小學語文課程可以有不同的分類，但是不管哪種課程，教學核心是教師要引導學生掌握自主閱讀學習的方法。

例如，在教學《大青樹下的小學》前，教師為學生設計學習單：（1）通過主動收集資料，了解作者的生平及寫作背景，對文本有關的文化有一定程度的了解。（2）練習默讀，做到不出聲，不指讀。完成閱讀后，標出自然段。（3）圈畫出課文中的生字、詞語，用自己的方法完成字、詞的認讀。比如，學生要認識“壩”“漢”等10個生字，要寫出“晨”“絨”這樣較為復雜的字，能夠了解所有文本中陌生詞匯的意思。（4）朗讀課文，遇到讀不通的地方要想辦法克服完成。（5）邊讀邊思考，概括段落大意及文本的中心思想，說明文本的情感與立場。教師為學生設計學習單，是基于這樣的教學目的：引導學生結合學習單去體驗閱讀，讓學生深入了解本文內容。有一些學生沒有良好的學習習慣，他們在閱讀的時候，僅僅只是瀏覽了一下文本，就認為完成了閱讀任務。為了培養學生良好的學習習慣，教師要在教學時為學生設計學習單，學生依照學習單的要求去完成任務。部分學生雖然愿意自主學習，卻不知道在閱讀的時候，應當注意些什么。教師可以通過為學生設計學習單，讓學生找到閱讀的方向，以完成學習單上的任務，進而更好地推動學生自主學習。

學生不僅需要在課堂內學習，還要在校本課堂中、活動實踐中進行學習，教師要引導學生以學習單為模板自主進行閱讀學習。學生也可以結合自己的學習體驗和學習需求更改學習單，制訂一份適合自己的學習模板。教師要結合學生的成長，不斷優化學習模板的設計，以此讓學生的閱讀學習更具針對性。

三、分清訓練目標，進行多樣化訓練

教育部要求通過閱讀學習提高學生的語言運用能力，因此教師要結合閱讀要求開展多樣化的訓練。比如，教師開展的口語訓練、書面寫作訓練等。在開展訓練時，教師要結合具體的學習單，讓學生基于閱讀學習任務開展多樣化學習。在這一階段，教師將訓練的目標予以分類，通過引導學生結合多樣化的訓練，以此提高學生的綜合素養。

例如，在教學《賣火柴的小女孩》時，學生通過閱讀掌握了字詞句的用法，了解了童話體裁的特點，理解了文本內容，領悟了文本的中心思想和情感立場。在此基礎上，教師引導學生開展講故事的活動。學生在講故事的時候，不僅要用到本次學習的知識，還要用到以往閱讀學習中獲得的體驗。比如，學生用倒敘的方法講故事：“剛剛過了圣誕節，新的一年又開始了。當人們走上街頭的時候，發現街邊的一個角落里，有一個小女孩的尸體，她好像是凍死的……”這個故事的開頭，應用了倒敘手法，這不是在本節課中學到的知識，而是學生通過以往的自主閱讀所掌握到的。課文中并沒有明確描述小女孩的結局，而學生在講故事時，則可以暢想小女孩的后續發展情節，這都是學生在校本課堂中，通過閱讀葉君健翻譯的中文版《賣火柴的小女孩》所獲得的。接下來，還有學生在講故事的時候，嘗試著把書面語言轉換成口語來表達：“人們看到這個凍死的小女孩，她打著赤腳，兩只小腳凍得青一塊、紫一塊的……”學生在講故事的時候，并沒有注意到口語與書面語言之間存在的差別。剛開始，學生想用“她赤著腳”來表達文本的意思。經過教師引導后，學生發現人們的口語和書面語言存在差異時，學生才發現“赤著腳”這樣的語言似乎并不經常出現在生活表達中。結合自己的生活經驗，學生發現人們經常用“他打著赤腳”這樣的詞匯來表達。經過推敲，學生選擇了生活中的口語表達，并取得了良好效果。學生在講述故事時，用學過的語言知識來描繪畫面，會讓畫面變得生動、具象化：人們看到小女孩蜷縮著身體，手里攥著一把燒完的火柴梗，小臉被凍得紅撲撲的。她死前還在笑，人們說：“她一定是蒙主召喚，見上帝去了，愿上帝庇護這可憐的孩子。”她臨死前，是真的見到了上帝嗎？現在只有她自己，還有上帝知道昨晚她看到了什么。學生在講述小女孩被凍死時，用了“蜷縮”這樣的詞語來描述她的動作，用“攥”和“燒完的”描述火柴梗，還用“紅撲撲”描述小女孩臉頰的顏色。這名學生在講故事的過程中，掌握了動詞、形容詞等應用方法，他已經能熟練地描繪一個生動的畫面了。同時，學生用了轉換視角的方法，講出了人們看到小女孩的死，他們內心的想法。人們結合自己的經驗，推測出小女孩臨死前表情是那么的幸福，必然是見到了上帝。然而，學生用設問句提出問題，引發聽眾思考：“小女孩真的在臨死前見到了上帝嗎？如果不是，那她又見到了誰，讓她感覺如此幸福呢？”當聽者帶著問題對故事產生興趣后，學生再完成后續的故事講述。

教師要引導學生接受演講訓練、講故事訓練等一系列口語訓練，接受各種各樣的寫作訓練，如微作文訓練等。教師在開展教學的時候，要為學生創建能夠呈現實踐成果的平臺，讓學生可以把實踐成果呈現在大眾面前，然后讓學生邊交流，邊完善訓練成果。

總之，教師要劃分內容，讓學生循序漸進地完成閱讀任務。劃分空間，讓學生在課內、課外都能進行閱讀學習。接受不同的訓練，通過完成實踐項目來檢驗閱讀學習的成果。然而，無論教師如何劃分教學內容，其最終的目標都是通過閱讀學習，提高學生的綜合素養。

作者單位?? 浙江省紹興市塔山中心小學