基于“產出導向法”的英語寫作思辨能力培養研究

摘 要：思辨能力是否能教、如何去教是外語教學研究領域關注的熱點問題。具有中國特色的“產出導向法”蘊含了思辨理念和思辨元素，以此理論為指導，依據思辨層級模型，探索英語寫作教學中思辨能力的培養模式，采用融入式將思辨能力發展設為顯性目標，分解教學內容并細化各分項任務中的思辨技能和學習目標，構建“驅動-促成-評價”的思辨教學流程，從而解決英語寫作中“思辨缺席”的問題，整體上提升學生的思辨能力。

關鍵詞：產出導向法;英語寫作;思辨能力

思辨能力（Critical Thinking Skill），也稱為批判性思維能力，是一種對事物進行觀察、闡釋、分析、推理、評價等活動的高級思維能力。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出，“要提高學生勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力，注重學思結合”。這里的“思”即“思辨”，它是創新精神和實踐能力培養的基礎。

語言和思維有著天然的聯系，人們在學習語言時，無論是對輸入還是輸出的加工都離不開思維能力。[1]在語言教學中融合思辨能力培養已成為中外學界關注的熱點話題。寫作作為系統語言編碼的書面交際過程，不僅是語言運用行為，還是思維認知活動。換言之，一篇優秀的作文除了包含準確流利的語言外，還要具有合理的布局、清晰的條理、詳實的證據和縝密的邏輯，這些都與思辨能力密不可分。相關研究表明，思辨能力對二語寫作產生直接影響。[2]反之，運用寫作培養學生思辨能力也是最為有效的手段之一。Brown認為，運用書面語言表達思維有助于“發展學生的批評性思維能力”[3]。然而，我國學習者“按套路寫出的作文很簡單，缺乏變化，也缺乏思想深度”[4]的“思辨缺席”現象仍然比較普遍。可見，在二語寫作中強化思辨能力培養值得廣大教育工作者和研究人員持續關注。

在眾多對英語思辨能力作用的外部因子中，影響最大的是課堂教學方法[5]，這啟示我們要不斷探索教學方法以促進思辨能力的培養。“產出導向法”是文秋芳教授2015年提出的具有中國特色的新型教學理論。目前，該教學法已經被眾多一線教師用于指導包括英語寫作在內的語言教學。在英語寫作中，運用“產出導向法”能夠幫助學生對目標語言掌握得更好，作文中語言項目的使用也更多[6]，而關于“產出導向法”指導下的寫作思辨研究甚少。因此，本研究將探討“產出導向法”中的思辨元素，并嘗試構建基于該理論的寫作思辨培養模式。

一、理論基礎

（一）“產出導向法”理論體系

“產出導向法”（Production-oriented Approach，簡稱POA）理論體系是借鑒二語習得“語言輸出假設”和“語言輸出假說”以及課程論等基礎上形成的中國特色教學理論，其最顯著特征是通過“輸出帶動輸入”增強外語學習效果。

POA理論體系包含教學理念、教學假設和教學流程三部分（見圖1）。教學理念是其他兩部分的指導思想，包括“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”。“學習中心說”強調一切教學活動都要服務于有效教學的發生。“學用一體說”主張一切語言活動都要與語言的運用緊密相連，學以致用，用以促學。“全人教育說”提倡外語教育不僅要達成提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，還要達成人文性目標。

教學假設為教學流程提供了理論支撐，包括輸出驅動、輸入促成和選擇性學習三種假設。“輸出驅動假設”將輸出作為語言學習的起點，為學生提供“知不足”和“知困”的機會，促使學生產生學習動機;“輸入促成假設”強調在輸出驅動的條件下，提供促成產出的恰當輸入以幫助學生完成產出任務，實現“以學助用”;“選擇性學習”是指學生根據產出需要，選取輸入材料中有用的部分進行深度學習，突出“學習聚焦”和“選擇性加工”。

教學流程包括三個核心環節。首先是“驅動”環節，在教學活動開始前，教師呈現交際場景，學生嘗試完成交際任務，教師說明教學目標和產出任務;其次是“促成”環節，學生對教師提供的輸入性材料進行選擇學習，完成產出任務;最后是“評價”環節，教師對學生的學習效果和產出成果進行檢驗和評估，并進行補救性教學。

POA經過多年發展實踐，已形成較為完整的理論體系，該體系既具有本土特色又兼顧國際視野，既有先進教學理念和理論的支撐，又包含可操作性的具體范式流程，有助于解決我國外語寫作教學“費時低效”“學用分離”的難題。

（二）思辨能力理論框架

關于“思辨”的概念內涵，學者們基本達成了共識，認為思辨是一種包含思辨技能和思辨傾向的、有目的有理據的判斷。目前對于思辨能力的研究主要集中在三個領域，一是思辨能力包含哪些能力;二是如何測量思辨能力;三是如何培養思辨能力。界定思辨能力的分項能力則是測量和培養思辨能力的前提與基礎。

國內外學者對于思辨能力的界定提出了眾多理論框架，其中比較有影響力的是“特爾斐”項目組提出的雙維結構模型（包括認知能力和情感特質）、Paul和Elder的三元結構模型（包括思維元素、標準和智力特征）、林崇德的三棱結構模型（包括思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監控、思維品質、思維中的認知與非認知因素）以及文秋芳等構建的思辨能力層級理論模型（包括元思辨能力和思辨能力）。思辨能力層級模型以其直觀性及可操作性獲得較多關注。文秋芳團隊以此層級模型為框架，開發出了能夠檢驗我國外語類大學生批判性思維能力的量具，該量具經過多輪信度與效度檢驗后被證明行之有效。

在思辨能力層級模型中，思辨能力包括元思辨能力和思辨能力，位于兩個層次（見表1）。第一層次為元思辨能力，是指自我調控的能力，包括對思辨進行計劃、檢查、調整與評估的技能;第二層次是思辨能力，是指認知能力，包括與認知相關的技能、標準和情感特質。

與其他思辨能力理論框架相比，該層級模型具有三個顯著特征：第一，突出元思辨能力的重要地位，認為思辨者的主觀能動性在思辨能力中起主導作用，第二層次的思辨能力受第一層次元思辨能力的監管。第二，重新界定整合思辨能力中的技能要素和情感特質指標，使模型更清晰，特征更分明。其中，核心技能包括分析、推理和評價三項技能;情感維度包括五個情感特質，即好奇、開放、自信、正直、堅毅。第三，有關思辨能力“標準”的內容更加直觀明確，涵蓋精晰性、相關性、邏輯性、深刻性與靈活性五個方面。本研究涉及的思辨能力討論將以此層級模型為參考。

二、POA理論體系的思辨內涵

深入剖析POA理論體系三部分，不難發現其中蘊含了思辨理念和思辨元素。

首先，POA倡導的“全人教育說”強調外語課程除了實現提高學生英語綜合能力的工具性目標外，還要為人的全面發展服務。全人教育體現的是一種人本主義思想，而教育的本質就是要為人的全面發展服務。思辨能力作為“全人”的必備素質之一，已成為世界高等教育界公認的重要培養目標。北倫敦大學校長Brian Roper指出“高等教育應該培養學生的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力以及論據評價能力”[9]。要培養大學生有意愿、有能力運用分析、評價和自我調整的認知技能，并對知識領域的內在邏輯進行有意義的判斷和闡釋，這是一種深層次的思維能力，更是成為“社會人”的發展需要。

其次，POA的教學假設有助于喚醒學生的思辨意識和情感需求，培養元思辨能力。“輸出驅動假設”顛覆了傳統“先輸入，后輸出”的教學順序。學生面對產出任務認識到自己能力不足，會產生疑問與驚奇的心理。好奇是思辨的起點，也是學生尋求知識的內在動機。以“輸出”為起點更能激發學習熱情，“驅動”學生積極開展思辨活動。在“輸入促成假設”指導下，學生在建構知識時可以逐漸形成追求真理的決心、對不同見解的包容、不輕言放棄的毅力和敢于挑戰權威的勇氣等促進思辨發展的情感特質。“選擇性學習假設”兼顧學生的個性化需求，學生需要先分析和評判已有知識，進而制定學習規劃并對學習進程進行自我監督和調控，元思辨能力得到強化。

最后，POA的教學流程既是不斷修正的語言學習過程也是層層推進的思辨過程。張翼等在基于POA的教學實驗中發現學生的寫作能力整體呈“詞匯—語法—銜接—內容—邏輯”的路徑演進[10]，說明在POA指導下語言運用和思維認知均可獲得有效提升。就思辨發展路徑而言，在驅動階段，學生要對寫作材料和任務中的各要素進行識別和闡釋;在促成階段，面對各種相關材料時，學生要善于發現問題、質疑觀點，用學過的知識對現存材料進行聯系、分析、綜合、評價，最終形成自己的觀點;在評價階段，學生要重新審視和反思文本，并對于同伴的文本做出公平客觀的評價。POA為學生提供了寫作認知思維活動的基本范式，使學生在“寫中思、思中寫”，逐步掌握評判性思維技能。

可見，POA理論的教學理念、教學假設和教學過程融合了思辨能力模型中的要素，充滿“思辨智慧”，能夠為寫作思辨的培養提供理論支撐。

三、基于POA的寫作思辨培養模式

本文以“商務英語”中的案例分析型報告寫作為例，展示以思辨能力模型為依據，POA為基本教學流程的教學設計，闡述學生寫作思辨能力的培養模式。

商務英語是專門用途英語的一個重要分支，與側重培養學生語言能力的課程不同，屬于內容依托式教學，即將語言學習建立在某個學科知識或內容基礎之上。以商務案例為素材進行寫作，學生在處理案例的過程中要使用英語寫作技能、融入商務知識并運用思辨能力來分析和解決問題，實現語言學習、主題知識和思維能力的銜接與平衡，下面將重點探討思辨能力的培養模式。

（一）思辨能力培養的融入方式

在課程教學內容中融入思辨能力培養的方式主要包括融入式和沉浸式兩種。融入式培養以思辨能力發展為顯性目標，教師在教學活動開始就告知學生培養思辨能力是教學目標之一，并詳細說明培養哪些思辨分項技能。沉浸式培養是一種隱性引導思辨能力發展的方式，它將思辨能力消解在語言技能和學科知識的培養之中，亦即在知識和技能習得的過程中以潛移默化的方式滲透思辨能力培養。

對于“商務英語”課程中的思辨能力培養，筆者認為采用融入式更為合適，原因有二：第一，“商務英語”在外語學院的課程設置中屬于較高級別的延伸拓展模塊。在此之前，學生經歷了基礎教學模塊的訓練，語言技能上有一定程度積累。此階段以顯性方式融入思辨能力培養將更有利于學生關注語言背后的思維問題，不再把語言知識作為英語寫作學習的首要目標甚至唯一目標。第二，采用顯性思辨教學方式有利于培養學生的元思辨能力。在學習過程中，學生能夠有意識地根據思辨技能目標監控和評估自己的思辨表現，發掘和反思自己思辨方面的不足，發揮主觀能動性在思辨能力中的作用。

（二）教學目標細化和教學任務分解

教學目標是一門課程的靈魂，明確合理的教學目標能夠避免教學過程中的盲目性和隨意性。Pithers等認為，有效的思維學習需要將思維能力明確列入學習目標[11]。在制定教學目標前，要厘清本寫作任務涉及到哪些思辨技能這一關鍵問題。

任務是POA的核心要素，它要基于合適的交際情境，具有潛在交際價值。本研究中的商務案例材料來自于真實商務情境，主要內容是關于公司或員工在公司發展和工作環境中遇到的問題或困境，包含一個或多個疑難問題，要求學生站在當事人的角度尋找解決辦法、做出決策，并提交書面報告。此類任務注重的不是結果，而是思辨過程本身。從思維認知的復雜度來看，學生需要進行一系列思維活動，分析、推理和評估構成了整個思維過程的核心技能。

POA任務設計要具有“環環相扣”的系統性和“認知難度遞增”的漸進性。同一個主題下的教學活動，后一個活動要在前一個活動的結果基礎上展開。任務安排由易到難，前后相連，層層深入。據此原則，對商務案例分析型寫作任務進行拆解，可以分為四個基本階段，每個階段的子任務和涉及的思辨技能描述如下：

階段1（T1）：閱讀案例、明晰問題。閱讀案例時采用泛讀和精讀結合的方式。通過泛讀迅速了解案例的商務背景，通過精讀整理案例資料，找出案例中的問題，判斷核心問題、重要問題和次要問題并進行說明。從思辨技能看，這個階段涉及到識別、歸類和闡釋等分析技能。

階段2（T2）：分析問題、探究原因。針對步驟一中的核心問題和重要問題展開分析，區分這些問題中的主觀觀點和客觀事實。主觀觀點是用來揭示某一行為與結果關系的論述，客觀事實則是為了證明因果關系合理性的具體論據。明確問題的因果關系有利于后續提出解決方案。這個步驟需要運用區分、比較和闡釋等思辨分析技能。

階段3（T3）：提出方案、解決問題。基于第二步的問題分析，設想能夠應對困境的多種可選方案，預測可能性結果，選取最具建設意義的方案作為中心觀點，闡述觀點并輔以論據加以論證，論證時要講究推理過程的條理性和邏輯性。此步驟主要涉及推斷、組織理據和論證等推理技能。

階段4（T4）：反思方案、形成報告。在此階段，學生需要對建議方案進行綜合評估，一是基于公司現有的條件評估方案的可行性和合理性，二是評估論證過程的嚴謹性和深刻性，包括中心論點和分論點的邏輯關系，內容是否有深度和廣度等，及時糾正不合理的解決方案和自身的邏輯謬誤，形成完整的案例分析報告。這個階段主要運用到思辨技能中的評價技能。

表2呈現了四個階段的主要任務、思辨核心技能、分項技能和思辨教學目標。

（三）寫作思辨教學流程

以POA強化學生的英語寫作思辨能力強調以思想觀點為驅動力，以寫作作品為產出形式，開展以“學習為中心”“將思辨技能關聯各環節”的教學活動，教學流程如圖2所示。其中，促成階段的產出形式為思維導圖，評價階段之后學生要完善并最終提交案例分析報告作為整個教學活動的產出成果。

為了有效達到思辨能力教學目標，在教學實施過程中需要關注兩個問題：

1.教師要給予學生何種引導和幫助？

POA認為，教師在整個教學過程中起主導作用。在教學活動開展前，教師首先要對學生的寫作思辨學習需求有一個基本認知，據此設計各項教學活動，并在活動中為學生提供支持和幫助。

“在輸出驅動的條件下，適時提供促成產出的恰當輸入與不提供的相比，前者能夠取得更好的學習效果”[12]。面對商務案例分析等較復雜的寫作任務時，教師可以充分利用互聯網資源，適當引申和補充同類型的商務閱讀材料以啟發學生思維，起到更好的促成作用。同時，更不可忽視對商務案例本身的闡釋和分析。教師可以運用多種課堂組織方式激發學生的思辨熱情，引導學生主動進行較高層次的思維活動。問答討論法非常適合在案例分析中幫助學生啟動思辨機制。教師圍繞案例設計多種具有思辨性和挑戰性的問題，以個人作答或小組討論的方式啟發和誘導學生進行思考。例如：本案例的背景是什么？案例中提到了哪些主要問題？哪些是作者的觀點，哪些是客觀事實，他們之間有何聯系？問題產生的根本原因是什么？如何解決這一問題？哪些論據能夠準確、充分支撐你的觀點？隨著問題的層層遞進，學生能夠像剝洋蔥般對案例分析、判斷和推理，最后做出決策。

此外，思維導圖工具也是能夠幫助學生梳理思路、呈現思維過程的有效工具。在POA的促成環節中，思維導圖可以作為各任務階段的產出形式，引導學生將案例中的分散信息按照核心問題、相關問題、論點、論據等線索進行整理和分類，具象化地體現分析和推理的過程。

2.如何幫助學生反思自己或同伴的寫作并提出有意義的修改意見？

POA的評價環節是學習的強化、深入階段，兼具評估和反饋的雙重功能。學生在教師引領下開展自我評改、同伴互評、師生合作評價等活動。為了使學生能夠有效地反思自己和評價他人，教師需要依據思辨層級模型中認知標準為學生編制一套寫作“思辨質量”評價方案。參照余繼英的“批判性反饋訓練問題表”[13]，制定了“商務案例分析報告寫作”評價表如下（見表3）。其中，引導式問題既可以用于評估同伴作文的思辨質量，并提出有意義的修改意見，也可以用于反思自己作文的思辨表現，進而嘗試突破思維局限。

此評價量表還可作為學生日常訓練寫作思辨的參考指標，用于監控自己思辨技能的變化情況，發揮主觀能動性和訓練計劃、檢查、調整與評估的元思辨能力。

四、結語

進入21世紀以來，思辨能力已成為高等教育人才培養的核心目標之一。好的思辨教育能夠幫助學生提升學習遷移能力，受益終生，所以我們要積極探索多種教學模式和方法，時刻關注學生思維發展。本文著重探討了“產生導向法”指導下的英語寫作教學中思辨能力培養問題，從思辨教學的融入方式、教學目標和教學任務、教學流程三方面展示了寫作思辨的教學模式。需要指出的是，思維脫離不開語言為載體，在現實教學中應力求二者兼顧，或者根據學生某階段的學習需求著重訓練某一技能，比如在寫作開始階段重點提升學生的語言水平，待語言有了較大飛躍后將關注點轉移到思辨能力上來。此外，學習者個體特征對于思辨能力發展也有一定影響，在強化思辨時要適當考慮這些內部因素。總之，外語教師要“不失時機、因勢利導”，學生方能“久久為功、水到渠成”，實現思辨能力的有效提升。

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（責任編輯 賴佳）

收稿日期：2020-11-18

作者簡介：李楠楠，廣東省外語藝術職業學院副教授。（廣州/510640）

*本文系廣東省教育廳2018年度廣東省高等職業教育教學質量與教學改革工程教育教學改革研究與實踐項目“教育信息化背景下高職英語寫作‘產出導向型教學模式研究與實踐”（GDJG2019199）;廣東省哲學社會科學“十三五”規劃2019年度“外語學科專項”課題“教育生態信息化視域下整體外語教育理論與實踐研究”（GD19WXZ08）;廣州市哲學社會科學發展“十三五”規劃2019年度課題“基于POA理論的高職英語混合教學研究——以廣州市地區高職院校為例”（2019GZGJ151）;廣東省外語藝術職業學院2018年度市廳級培養專項課題“教育信息化背景下‘產出導向法在高職英語教學中的研究與實踐——以寫作課程為例”（2018ZX13）的成果之一。