問題解決導向的生涯發展指導課程設計與教學策略

王紅麗

2019年國務院辦公廳公布了《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，指出要加強學生發展指導，提升發展指導的實效性。實效性問題是當前學生生涯發展指導課程存在的主要問題。有效的生涯發展指導課應該能夠回應學生發展需求，解決學生實際的生涯發展問題。

一、生涯發展指導課的實效性問題

有教師反映學生并不喜歡生涯發展主題的指導課，“學生不喜歡談論未來”“學生對生涯規劃并不感興趣”，這樣的反饋在筆者的調研中并不少見。出現這樣的問題，一方面是因為學生生涯發展意識不足，另一方面是因為課程設計與教學的實效性不強。何為實效？就是回應學生實際需求，解決學生實際問題。指導課程實效性問題表現在回應學生需求不足，學科化傾向嚴重，體驗活動設計膚淺或與學生個體發展關聯不足，教師指導性和回應能力弱等方面。

一位指導教師談道：“我帶高一學生時進行生涯興趣類型探索，學生反應平平。但是同樣的內容給高三的學生講，他們的反應極為熱烈。”這說明課題選擇要貼近學生實際需求，高三學生面臨志愿填報問題，特別關心“自己是什么樣的人，適合學什么專業”，生涯興趣類型探索恰逢其時，滿足學生對生涯選擇的好奇與自我探索的實際需求。

學科化傾向的指導課指向內容而非學生，教學主要圍繞內容展開，關注的是教學內容的完成，而不是學生問題的解決，典型的表述是“今天，我們的學習任務是了解生涯規劃的意義，學習生涯規劃的方法”。而指向學生成長的教學表述是“今天，我們要通過活動來幫助你了解自己生涯規劃的現狀，清晰自己目前需要解決的生涯規劃問題，并知道應該如何去做”。后者聚焦的是學生個人成長，體現了生涯發展指導課的課程本質，即關注學生自我概念的整合、自我改進、自我成長。

活動體驗是指導課程公認的主要教學形式，當下需要反思的是體驗活動到底應該體驗什么。筆者認為，體驗活動應該促進學生自我認知與自我概念的整合，應該體驗問題的解決過程，促進學生的個性化發展。指導教師必須要精選體驗活動，以促進學生成長為準則，思考：“這個活動能夠促進學生自我成長嗎？”“這個活動對于解決學生問題的貢獻有多大？”

教師指導性和回應能力弱是指導課實施的主要問題。教師與學生對話能力不足，在一些指導課上，有問有答，但卻并不構成“對話”，因其不具備真正溝通的性質，不是真正意義上的對話。還有就是教師“失語”現象，學生說：“我去××大學參觀了，還了解了他們的專業設置。”老師說：“挺好的，請坐。”這樣的“失語”錯失了學生生成的有效資源，教師也沒有對學生給予有效回應，對學生成長沒有起到“導”的作用。

筆者認為生涯發展課程的本質是關注學生自我成長和個性發展，促進學生自我概念統整與心智成熟。高效的生涯發展課程教學應該具備以下特征：（1）回應學生需求。高中階段是學生自主發展與個性化發展的關鍵階段，生涯發展課程要立足“發展”，回應學生發展需求。（2）協助學生解決實際問題。高中教育增加選擇性以后，學生面臨著多種選擇，以選擇、成長、改變為發展主題的高中生生涯學習，應該能夠協助學生解決成長中遇到的實際問題。（3）促進學生自我認知。課程學習過程關注學生自我概念統整，促進學生自我認知。（4）增進學生主動發展。學生能夠將自身發展與社會發展建立聯系，將當下學習與未來發展建立聯系，將現在與未來建立聯系，能夠自我負責、自我規劃、自我管理、自我超越。

二、以問題為導向進行課程設計

學生的發展問題是常態化存在的，這是因為外界環境要求與學生現狀之間始終存在差距，學生理想自我與現實自我之間也始終存在差距，學生總是處于一種動態的不平衡發展過程。問題解決的過程是學生心智改變與成長的過程。常見的學生生涯發展問題可以分為四類：（1）自我成長類問題，如“我是什么樣的人”“我的能力適合做什么”“我如何建立個人目標”。（2）生涯決策類問題，如“等級考科目6選3，我如何選”“大學專業是選自己感興趣的，還是選熱門的”。（3）自我管理類問題，如“進入新高一各科目學習無法平衡，怎樣有效管理實踐”“拖延癥怎么辦”。（4）學業規劃問題，如“想要成為外交官，要如何設計教育路徑”。生涯發展指導課程應以學生問題和需求為基礎，進行課程設計。

1.提煉問題解決所需要的態度、能力、品質，形成課程學科核心素養

以核心素養為導向，生涯發展指導課程要形成指導課程的學科核心素養，主要做法就是提煉常見生涯發展問題情境中學生所需要的態度、能力、品質，充分考慮學科素養的統攝力、可遷移力。筆者認為生涯發展核心素養包含四個維度：（1）生涯意識與態度。學生對生涯發展的好奇;對個人未來發展的機遇意識;對自己和未來的積極態度。（2）自我認知與發展。學生對自己的興趣、能力等個性特征的分析;建立在個體優勢基礎上的發展計劃和自我改進;自尊與自信。（3）社會適應與責任。學生對職業和教育信息的收集與整理能力;對社會發展和國家進步的關注，以及必要的環境探索;體現在個體選擇中的家國情懷與社會責任感。（4）生涯規劃與行動。對個人道路、志愿填報等的決策能力;個人規劃，并采取必要行動的能力;基于個人目標的行動與自我改進。

2.詢證設計，聚焦問題，提升指導針對性

以學科核心素養培養為引領，結合學生實際發展需求，選擇生涯發展課程教學議題，高一聚焦適應與自我成長，高二聚焦規劃與學業改進，高三聚焦超越與目標達成。課程教學引導學生立足當下，面向未來，自我選擇、自我規劃、自我管理、自我超越。具體到課堂教學設計時，教師要通過調研、訪談、觀察等方法，詢證開展教學設計，形成每一節的教學目標，對學生的問題進行分類處理，形成教學議題，提升指導針對性。

調研法聚焦學生實際需求。如針對生涯規劃的議題，了解學生生涯規劃的現狀和對生涯規劃的態度，提出“你認為高一學生是否有必要做生涯規劃”“你是否有清晰的升學目標”“你知道哪些途徑可以了解大學與專業”等問題，進而能夠有針對性地進行目標設計與問題分類。

訪談法對學生問題進行拆解，發現學生資源。同一問題，學生的具體表現是不同的，訪談法能夠深層次發現學生問題背后的動因。如同樣是時間管理問題，一些同學對自己要求過高，導致目標無法達成;一些同學課業繁重，無法平衡，導致手忙腳亂;一些同學學習方法不當，導致學習效果差;一些同學學習習慣不好，有拖延癥或自律性差。教師通過選取典型案例，對問題進行歸類，選擇學生中的典型，形成教學議題，設計目標，獲取資源。

觀察法尋求學生解決問題的內在線索，關聯學生的實際生活。觀察學生是如何解決他們的問題的，為其他同伴提供靈感。觀察生活中有哪些資源可以幫助他們激發潛能，獲得信心，解決問題，如學校運動會、社團生活、選修課等，這些都是學生解決問題的資源。幫助學生將自身問題與實際生活建立聯系，尋求成長資源。

3.提煉核心概念、新方法，提升指導性

教師提煉問題情境的核心概念、新方法，為學生解決問題提供思路和參考。如講解與計劃建立相關的smart原則，講解與自我認知相關的興趣類型理論，引入與時間管理相關的時間四象限知識。在問題解決的過程中，引入新方法、新知識，協助學生解決問題。

4.設計活動情境或體驗活動，提升實效性

針對議題，設計典型案例討論、體驗活動等，設計過程，提升實效。使用從調研中發現的學生典型問題作為案例進行討論，啟發學生解決問題的新思路、新方法;使用從調研中發現的榜樣案例作為同伴資源，激發學生解決問題的信心與靈感;將學生典型問題設計為問題情境，使用問題結構，幫助學生從自我態度、方法使用、計劃建立等不同維度對問題進行重構;設計與問題解決相關的自我認知等體驗活動，啟發學生獲得問題解決的內在資源與外在資源，統整自我概念。

三、聚焦問題解決的教學策略

1.將學生視為自己問題的解決專家

學生是自己問題的解決專家。焦點解決咨詢理論認為個案是自身問題的專家[1]，他們對自己的問題最清楚。進入高中以后，學生的自我認知能力逐漸提升，學生能夠比較清晰地認知自己的問題，并試圖尋求問題的解決途徑。杜威認為，問題解決一般包括五個步驟：（1）困惑;（2）診斷;（3）假設;（4）推斷;（5）驗證。我們將學生視為自己問題的解決專家，把學生置于課程教學的中心，進行教學策略的改進。問題解決的課程教學設計為四個步驟：步驟一，聚焦問題，自我評估與分享;步驟二，解決問題，案例討論或活動體驗，集思廣益，尋找問題解決新方法、新思路;步驟三，自我改進，問題解決計劃書;步驟四，個人計劃分享與承諾。

以“夢想起航? 等級考科目選擇與學業發展”一課為例，步驟一，課前教師下發等級考科目選擇問題清單，讓學生評估等級考科目選擇中的自我問題。課堂伊始，請學生分享自己等級考科目選擇的計劃和問題，并對問題進行歸類，一些學生已經明確選考科目，不知道如何提升某科的學業成績;一些學生在兩科中猶豫，不知道如何做出決策;一些學生很茫然，還沒有計劃。步驟二，針對已做出決策、猶豫不決、茫然未決三種情況，教師選擇三個案例組織班級討論，提出不同問題的解決方案，指導已經做出決策的學生了解學科學習方法，讓猶豫不決的學生進行科目自我評估，對茫然未決的學生進行“學科—專業—職業”的關聯探索。步驟三，教師提供新知識和方法，分享“學科—專業—職業”關聯的相關信息，引導學生綜合思考、理性選擇，并指導學生根據自己的情況做出探索和改進計劃。步驟四，學生分享個人計劃并自我承諾。

2.開展對話式教學與朋輩教育

對話是一種姿態，能使學生感受到“老師對我的故事好奇”“老師關心我采取了哪些行動”“老師相信我可以獲得成功”;對話是一種關系，師生平等，共同面對生命中的話題;對話是一種教學方式，通過對話，基于差異，使用差異，開展朋輩教育。對話指向學生個體，引導學生解決問題，如教師通過提問“你猶豫選地理還是選物理的原因是什么”“你有想學的專業嗎？這個專業必選物理嗎”等問題，引導學生增強自我認知，評估問題，進行自我定向。

3.增加“導”的意識，提供必要的學習工具

問題解決導向的指導課，教師是問題解決與對話過程的組織者。教師要弱化教學意識，強化問題解決的導師角色意識，基于學生個性化發展，把學生往前“導”一步，“導”出學生積極的認知、積極的行動、積極的探索、積極的態度。教師要提供必要工具，搭建學習支架，如自我引導問題鏈、問題評估清單、計劃表格、自我反思問題單、承諾書、溝通信、活動體驗學習單等，促進學生自主學習，自我成長。

四、表現性課程評價方式促進學生自我成長

表現性評價（performance assessment）指在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果做出判斷[2]。生涯發展指導課教學評價的價值取向是學生個體發展，可以采用表現性評價，通過即時性評價、作業評價等方式，評價學生在生涯發展任務和真實的生涯發展問題解決過程中表現出的態度、行動、能力、變化等。表現性生涯發展指導課評價包含三個要素：學生學習目標、表現任務設計、評分規則設計[3]。

在問題情境中提煉評價目標維度。在設計教學目標的同時，設計教學評價（態度、能力、行動、改變）等方面的評價指標。以“等級考科目選擇”一課為例，對等級考科目的選擇、個人問題的評估、問題解決方法的選擇、個人計劃的建立等維度進行細化，如“學生能夠清晰認知目前自己等級考科目選擇的問題，并能夠描述問題和問題解決的方向”，形成評分規則。將評價任務嵌入教學過程，任務既是學生學習與問題解決的過程，也是學生完成評價任務的過程，如對“從學科基礎、學習興趣、學業表現、專業關聯等多個維度評估自己的學科學習”的表現進行評價。以學生自評為主，教師評價為輔。評價包括課堂的即時反饋、學生作業自我評估、教師對作業的評價等。

總之，問題解決的指導課程立足學生實際需求，視學生的問題為他們成長的契機和動力，將學生問題轉化為學習情境，課堂教學的過程即為學生問題的解決過程，指向學生個性化發展與自主發展，提升學生問題解決能力，促進學生心智成熟。

參考文獻

[1] 戴艷，高翔，鄭日昌.焦點解決短期治療（SFBT）的理論述評[J].心理科學，2004（6）：1442-1445.

[2] 周文葉.學生表現性評價研究[D].上海：華東師范大學，2009.

[3] 佟檸.表現性評價在高中地理教學中的應用研究[D].上海：華東師范大學，2019.

（作者單位：北京教育科學研究院）

責任編輯：趙繼瑩

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