在線學習課程設計與實施的關鍵環節研究（下）

摘 要：本研究對北京師范大學研究生在線課程教學的一些典型案例做提煉分析，總結歸納了在線課程教學設計的8個關鍵環節的設計理念和應對策略。研究觀點聚焦于教學模式的5個核心要素、教學內容的4個重組方法、教學問題的4種設計取向、小組學習活動的認知沖突建構/解構的2個設計理念、資源設計開發的3項原則、教學交互質量提升的4種實施策略、學習測評的3種手段、課外自學引導的3種方案等具體操作定義，從教學實際出發解決實際問題，以期通過在線課程教學技能的提升實現新常態下教育教學質量的全面提升。

關鍵詞：在線課程教學設計;模式設計;內容組織;討論問題設計;小組學習組織;學習資源設計;交互質量提升;評測設計;自學引導

五、在線小組學習的組織

在線學習分組是一種促進、開展學習活動的策略。由于小組中人數較少，人人有參與意見的機會，因而可以提高成員的參與度和協作學習感知。有研究指出：在提升參與度與協作學習感知方面，在線學習與課堂學習相比并不落下風[10]。究其機理就是網絡媒體補償了交互效率低的缺陷，因為是非面對面的交流，成員發表意見反而使交流變得更加順暢。此外，異質分組又使交流的議題更加有探究深度。但是分組僅僅是一種形式，分組能夠促進參與度和協作學習感知的必要條件是小組活動的設計和組織。若分組僅流于形式，且缺乏與之配套的活動設計，上述優勢還是難以變現的。

（一）運用認知沖突的建構和解構設計理念組織小組學習

引導學生進行分組協作學習的關鍵還是小組活動的議題的設計，有兩種行之有效的設計理念可以嘗試。

（1）用認知沖突建構方式設計在線小組的討論。通常教師會用問題引領、觀點碰撞的思路設計在線小組學習活動。這就要求問題本身要有質量。從認知沖突理論出發，如果教師提出的議題使得學習者的原有認知同所面對的問題在概念、方法和情感方面發生矛盾，就會產生認知沖突。這種情況下學生的思辨活動、關注度、參與性、協作意識都得到高效的調動。

（2）用認知沖突解構方式進行在線小組的總結。經過討論，學生有可能仍處于相持不下的對抗狀態，此時，教師、助教甚至小組組長、主持人、積極發言者都應是解構的承擔者。解構的目的不一定是顛覆一方的觀點，支持另一方的觀點。解構的最高境界應當是站在更高的層次來看待所討論的問題。進而就有前面曾表述的三種可能：一是去偽存真，認清某一種觀點的局限和缺憾;二是求同存異，雙方大體上的方向是一致的，僅僅是策略、方式、方法的差異，并不具互斥性;三是一體兩面，從事物總體來看，無外乎就是角度和不同側面的問題，雙方具有互補性。通過解構，使得所有參與討論的成員都得到深入的思考，從而提升自己。

小組學習活動的認知沖突設計如圖3（見下頁）所示。

（二）線上小組學習組織的典型案例

“教育的哲學與社會學基礎”是教育學專業的學位基礎課。課上講授了現代化與教育的公共性。教師通過先讓學生學習文獻，闡述自己的看法，后由教師點評分析其觀點來導入課程教學。

教師引言：20世紀80年代以來逐漸建立起了現代教育理論體系和教育社會學。其中學校教育的封閉性和社會的公共性決定受教育者從主觀特殊性經過行為的限制和情感的控制，達到主觀社會性。單純的個體性和為我性不可能使人成為一個真正的公民。人類是社會動物，合群本能是一切文明和人類價值的來源。

教師設計的3個討論議題是：教育如何平衡社會發展要求與兒童的個性化發展要求;家庭社會經濟地位與教育公平的問題;教師是否具有尊重兒童權利，保護兒童得到相應權利的責任和能力。

上述3個議題實際上都隱含了矛盾對立的論點，僅以第一個議題的討論為例：一種理念認為學校教育要讓學生最大限度地個性化發展，要弘揚個性、張揚自我。而另一種觀點認為學校教育要塑造人的社會性，要建立社會意識和服從社會有序規范。在討論中，學生持不同觀點并列舉了很多論據和事例。觀念上的認知沖突是明顯的，各種論據的依據也都是充分的、理性的，一種觀點很難說服另一種觀點。

教師在總結各種觀點和歸納沖突焦點后，進行了解構：兩種不同觀點實際上依據的是不同條件，針對的是不同境況。個性化發展是針對人才的主觀個體能力和身心品質而言的，其指向是內在自我發展的;而社會意識和服從社會規范、約束個性是針對個體與群體關系、總體社會適應性而言的，其指向是關乎個體的外在社會發展的。其二者屬于一體兩面的問題，本質上并不互斥。但是當我們看到其外延性時就會發現，理念下的過程延續和影響會出現一些異化。自主性個性發展異化成為極端自我、個人至上、不把集體利益放在眼里的精致利己主義，追求自由主義的同時可以不顧法律與道德的底線約束，這種個案雖然是少數，影響面卻很大，甚至影響到一些正面教育的主旨。這并非二元對立的問題，而是其延展和走向的問題。為此，區分不同指向和不同影響對象是解構之鑰所在。

教師引用了黑格爾論教育的一些論斷，例如以下兩點：

（1）兒童天真與教育。天真的無規則狀態，盡管賦予了兒童無限的可能，但也使兒童始終處于自我的特殊性和偶然性之中。因此，兒童還僅僅是一個自然的個體，尚未成為一個有教養的人。對每一個兒童來說都必須具有被撫養和接受教育的權利，只有經歷這個被養育和教育的過程，兒童才能從自然的生物成長為具有精神性的個體。

（2）教育與服從。服從是一切智慧的開端。不成熟的人在內心認可了外在的合理的意志后會使其逐漸成為自己的意志。

在解構中，理論高度、思想性和政治性都非常突出。學生在學習過程中自然而然地接受了馬克思主義論教育、哲學家論教育的思想觀點，樹立正確的教育觀和受教育觀，認清一個國家公民所必須具有的，但不是與生俱來的，而是要經過解放和強制才能獲得的公民素質。

整個教學活動和活動過程并無強加于人的感覺。而是有理有據，以理服人，邏輯嚴謹，有說服力。課前、課中和課后的活動過程安排得緊湊、連貫。

六、在線學習資源的設計

教育技術學研究的對象是學習過程和學習資源，開發學習資源是為了在線教學有效開展、吸引學生注意和激發學習動機并提供可利用的助學素材和認知工具。學習資源的質量水平將決定在線學習的效果。在線學習資源并非多多益善，資源的指向目的一定要明確，海量的資源和信息將失去其意義和作用。

（一）在線資源的設計與開發需要遵循的3項原則

1.圍繞課程核心問題設計在線學習資源——聚焦

在線學習資源的意義和價值在于能引發學生對課程核心問題的思考，幫助學生尋找解決課程核心問題的方案。資源必須體現其對核心問題的聚焦性。因此，除給學生設計與知識點相關的最基礎性學習資源外，教師還必須圍繞課程核心問題，設計助學資源和認知工具，供學生在自主學習過程中提升其理解深度和解決問題的能力。

2.以適宜的形式設計在線學習資源——適配

常見的在線學習資源包括各種形式的資源，如文本、圖片、表格、圖示、網絡鏈接、音視頻、測試題、量規、課件、教案、電子教材等。信息技術和媒體技術的發展也催生了新的在線學習資源的形成，如微視頻、模擬仿真（VR與AR）、MOOC課程等。每一種在線學習資源都可以傳遞一定的教學信息，并無優劣之分。而資源必須體現其對學習活動的適配性。過分追求技術難度和開發強度，不僅會提高開發成本、延長開發周期，而且會加重學習者的認知負荷，分散學習的注意力，得不償失。

3.選擇合適的途徑生成在線學習資源——取材

信息技術環境下，最方便的就是信息的獲取。網絡、手機幾乎可以滿足用戶的所有需要。所以在線學習資源的開發已經轉變為對信息的收集和組織。在線學習資源的開發，既可以是教師根據在線學習需求進行原創性設計開發（自主開發），也可以是進行擴展性設計（網上搜集），還可以是生成性設計（實時動態）。

在具體的在線學習資源開發中，教師需要圍繞課程核心問題的性質，選擇合適的途徑設計一定形式的在線學習資源。如原創設計圖片、圖示和概念圖等資源可以輔助學生理解概念與概念間的關系等認知活動;網絡資源鏈接、電子教材、MOOC課程等資源可以促進學生開闊視域和解決課程核心問題;微視頻、模擬仿真等資源可以有助于學生掌握程序性或步驟性的知識;師生互動的動態圖示、數據表等生成性資源可以幫助學生實時掌握決策、策略、技巧或算法等策略性知識。

（二）在線資源設計和應用的典型案例

研究生學位基礎課“中共黨史黨建前沿問題研究”討論了農業集體化若干前沿問題的研究，通過研究圍繞著農業集體化的不同時期的特點，找出農業集體化研究的著力點。在線學習資源反映了教師做田野研究、人種志研究的科學嚴謹態度和治學作風。大量一手寶貴材料都是從現實中采集獲取的，既體現了資源的原創性，又體現了其擴展性，而且與時俱進，不斷豐富又展示了其生成性。

課程教學中最為突出的是教師的資源收集和應用。教師收集到了河北省某縣某村在1958年到1960年期間的生產隊經濟收支臺賬，以此來反映農村在那個特定階段的經濟情況，給學習者提供了那些年在我國北方地區農業集體化道路的歷史背景、演化過程、中斷原因的真實佐證資料。

教師指出，史料資源對歷史問題研究的意義——防止張力化的評價和定論，防止非黑即白，要從歷史的大背景、國情、政治形勢來分析歷史事物。孤立的事實不是事實！要從原理、方法、觀念、意識全方位開展分析和研判，這一切都離不開客觀數據。

七、師生交互質量的提升

在線學習最大的挑戰就是師生實時交互的問題。杜威說：教學就是交互。交互的意義有兩個層面——傳遞和反饋。在傳統課堂環境中，教學信息（廣義的信息）的傳遞和反饋的形式極其豐富，可以進行語言交互、目光交互、表情交互、形體交互、情感交互、靈性交互（一些理論研究談及此概念）等。但在在線學習中，由于媒體的中介作用，上述的各種交互都不能直接實現。教師與學生的準分離導致教與學過程在時間上的滯后和真實感的降低。即便教師在屏幕上表現得很盡力，也很難使學生體驗到現場真實性和情境感染力，以及與自己的關聯性。基于上述影響因素，在線學習的課堂交互質量的提升是縮小在線學習與課堂教學效果差異的關鍵。

（一）提高交互質量的4種實施策略

高質量交互的應用案例，需要突出用戶體驗、創造社群關系和群體互動活動。

1.選擇易用且用戶體驗良好的交互性平臺

各類直播平臺如雨課堂、ZOOM、騰訊會議、Classin、藍墨云班課、QQ等，各有其優點，也各有其不足。很難說哪個絕對占優，而哪一個絕對不好。專業教學網站如Blackboard、學堂在線以及北京師范大學網絡教學綜合平臺等也設計了非常優秀的互動功能。

所有在線教學平臺的互動質量的高低很大程度上不是看其功能，而是看用戶對其功能的掌握程度，也就是用戶體驗[11]。由于學生的技術適應能力強于教師，因此教師在選擇合適的平臺時一定要結合自己的使用水平，包括對課程知識體系的充分了解、設計和進行相應的互動、使用多樣化的教學互動模式。例如：微信群+Bilibili+Classin+藍墨云班課，簡單易用又可以發揮其各自所長。雨課堂+ ZOOM將雨課堂彈幕的交互作用與ZOOM的共享功能完美結合。

2.建立社群，為學生創造歸屬感和社會存在感

最簡單的社區即微信群或者QQ群，復雜些的則是創建基于社群的開放網絡課程。社群的建立還能促進師生交互和生生交互的開展，有效利用學生集體的力量解決學習和教學中的問題。社區中的教師和學生體現出平等的關系，而非“行政隸屬”關系。在社區中，既可以交流課程知識，又可以交流課程之外的內容。這種互聯網的亞文化群體產物使學生感到自己是在一個群體中，很多疑問困惑一旦提出來，總有人回應。學生形成了自己是這個虛擬社區有一定的責任和義務的“公民”的意識。

3.情感互動與靈性互動寓于群體學習活動中

從底層的人機操作活動到實現信息互動，再到概念互動，這些都屬于在線學習的互動的基本存在形式，是互動質量提升的必要條件。真正的高級交互是要超出這些層面的。在線學習也同樣忌諱教師主導一些學與教的活動，如一言堂、做報告、新聞聯播式的在線教學。網絡教學平臺和大數據為教師關注每一個學生的學習行為提供了條件。教師應將學生當成一個有一定自主性的人來看待，其擁有的情感與靈性是智慧的升華，是人在創造性活動中出現認知飛躍的心理狀態，是由疑難轉化為頓悟而來[12]。高層次交互追求的最終目標就是認知的飛躍。而必須指出的就是這種飛躍不是教師認知的飛躍，而是學生認知的飛躍。

在線教育交互模型的層次遞進如圖4所示。

4.即時的反饋和交流

在線學習者有相當多的時間是自己獨立面對學習材料開展學習活動的。面對學習過程中隨機產生的問題，學習者對其內在動機達到極值，此時解決問題對該生來說效率是最高的。隨著一段時間過去，學習者對該問題的興趣、敏感度和內在動機就會很快地衰減。所以即時反饋和交流問題對學習者具有重要性和恰當性。但是，一些直播平臺下課的同時學習資料也關閉了，這對于在線學習者的課后復習極為不利。

（二）交互質量提升的典型案例

研究生公共方法課“數據統計分析與實踐”課程的討論環節是結合所學習的各種統計分析方法開展對具體問題所適用的方法的分析和討論。

首先平臺結合學生的學科背景進行分組，由于統計分析方法和應用范疇與學科知識關聯密切，故本次討論的分組是按學科分組。平臺提供了良好的用戶界面以及討論區功能和操作性能，服務器運行也非常流暢，沒有出現網速卡頓方面的問題。而且資源的引用也在同一系統內部就得以完成，學生在使用方面反映良好。

本次互動的話題是“問題類型特征與方法的確立”，同時要求有具體的案例支持。活動從教學周的第14周開始，延續兩周的時間，也就是在討論之后就進入課程作業撰寫環節。

討論中圍繞以下幾個問題展開了辨析：

（1）研究水平與研究方法的復雜性是否呈正相關？

一些學生很自然地持肯定態度，認為本學期后半段學習的一些方法和模型，如相關、回歸、聚類、判別、因素分析、結構方程模型、中介變量與調節變量模型等方法和模型是難度最高的、最不易掌控的。一個研究要體現出研究方法的水平就要涉及這些研究方法和模型，否則就是淺層次的研究。

由于要求提供論據支持，又要求有具體的數據分析，在各個組提供的案例的總體分析和討論中，上述方法和模型并未得到充分應用。一個地球科學學科的小組提供的案例并未涉及復雜的數據統計分析方法和運算，僅憑非參數檢驗中的卡方分析，就將不同采樣的地域樣本及其形成特征明確地區分開來。其方法簡單，解釋直觀，結論和建議的指向性非常明顯，因此也得到其他各組的認同。當然也有反例。某組使用的回歸分析試圖建立變量之間的影響作用，卻與理論假設相去甚遠，結論的解釋連自己都不滿意。最終在該問題上形成了共識：研究方法的確立首先要對研究問題的性質做分析，是效果檢驗測量差異性，或是變量之間特征分析探討其變化規律性，還是建立數據模型以實現定量化結論。三者分別對應的是現象研究、關系研究和規律研究。在討論中師生交流、生生互動的作用盡管用時比較長，但給學生的印象和影響更深刻。畢竟針對的是一個個具體的問題，而不是虛無的概念。

（2）參數檢驗比非參數檢驗有效？

初學者甚至學到一定階段的學習者往往忽視測度比較低的定類變量、定序變量，認為其量化程度低。在討論中，教師參與了辯論，也舉證了一個案例：在英語學習中，中國長春市和日本大阪市的兩所學校學生的等難度試卷成績分析中，采用參數檢驗的均值差異性檢驗就有問題了，因為閱卷教師的不同，評判尺度的掌控會有微小的誤差。用平均值描述的差異性對值的敏感度很高，積累誤差就會左右分析結果。而非參數檢驗使用的平均秩差異檢驗，對值的敏感度比較低。從而用非參數檢驗的曼-惠特尼檢驗就相對合理，且誤差率比較低。

（3）數學模型建立的創造性。

對事物的因果關系的描述最終要落實于數學模型上。而模型的建立千變萬化，無一定的規則。最簡單的就是描述自變量對因變量影響的直接的量化模型。但是相當一些案例的數據并不支持這種簡單的假設。例如：多元方差分析的主效應差異不顯著，回歸分析的自變量對因變量的作用不顯著，因素分析的預設模型根本得不到數據特征的支持，中間變量的存在影響自變量的貢獻等。這些問題是學生們遇到的最為普遍也是最為棘手的問題。討論中各組學生提交了多個非常有創意的模型案例。例如：某小組通過在多元方差分析中對高階交互的挖掘，得出了非常重要且有啟示意義的結論。某小組在回歸分析模型不理想的情況下用路徑分析建立了二階模型、高階模型，指出了中介變量的存在及其意義，進一步指向調節變量的意義和作用。有學生通過教學網站提供的選學內容自學了結構方程模型，以擴展因素分析中的驗證性因素分析的方法。上述的討論成果有些已經超出了課程講述的內容。還有一組有法學學科背景的學生通過大樣本分析，建立的邏輯回歸模型可以根據犯罪嫌疑人的犯罪事實、過程、影響及性質預判其最終判極刑的可能性。在他們收集的數據中，模型產生的結果與真正判決的結果吻合度很高。關于建模部分內容的討論最為激烈精彩。

上述交互過程中，教師與學生一樣，同樣參與討論，同樣提交案例，同樣為高質量的案例鼓掌。整個過程中的交互是連貫的，展現了一定的邏輯演進。

八、在線學習測評的設計

在線教學產生的師生分離使得教師難以監控學生作答的過程，甚至連誰在答卷、用什么方式答卷都控制不了，因而難以判斷學生的真實水平。在線教學評測要克服上述困難就要另辟蹊徑，一個解決思路就是采用“多元評價”方式和調動“多主體評價”，將評價活動貫穿課前、課中和課后全過程。

（一）在線學習測評的3種手段

1.多元評價

在線學習評價不僅需要評測學生的學習結果，如知識理解與技能掌握，也需要關注學生是否積極參與在線學習活動，積極主動投入學習過程。因此，需要綜合采用作業練習、師生問答、交流討論、活動參與記錄等方式，以同時判斷學生的過程投入與學習結果。

2.多主體評價

在線學習涉及自主學習、協作學習以及教師講授等多個環節，單純的教師評測難以覆蓋學習全過程。因此，需要調動更多的主體參與評測，包括學習者本人自評，同伴互評，助教、教師以及網絡課程平臺數據統計等多主體參與評測。同伴互評可以由教師制定評價標準，在盡量保證匿名的前提下要求同伴之間對彼此的表現或作品給出盡量客觀的評分或評語。

3.貫穿學與教的全程

在線學習涉及課前自主學習或預習、課中講授以及課后練習反思等過程，評價需要充分利用整個教學過程，滲透于各個教學環節。教師可以采用課前診斷性測試來了解學生自學效果，采用課程講授中插入問題或討論的過程性評測來判斷學生課中理解程度，采用課后作業來完成形成性評測。

（二）在線學習測評的典型案例

“演化博弈論及其應用”是研究生公共選修課，學生有博士生、碩士生，來自各個學科專業。該課程教師的評測在多元化、多主體和貫穿性方面的運用比較完備。

課前問題：什么是“演化”？舉例說明你的專業中哪些問題屬于“演化”問題。搜索3篇論文，加以分析并上傳，隨后在小組中分享。確立研究的主思路。監控記錄下每一個學生的在線學習行為和表現。

異質分組避免觀念同質化，有利于辯論和多角度、多視野、多觀念、多范式地審視問題。

某組圍繞教育領域問題的“學生抄襲行為的演化博弈分析”和“學生作弊行為的演化博弈分析”，從問題緣起到環境背景、學術界腐敗、急功近利，再到教育領域學術評估指標的導向，將行為人與監督機制的博弈演化聚焦于討論的主題：博弈與演化。

另一組的“翻轉課堂教學的演化博弈分析”從教學理念與教學實踐以及教學效果的博弈出發，最終聚焦到學生發展的主題思路上。小組討論觀點碰撞，最終實現群體與個體知識的升華，并深入探討問題。

還有一組圍繞著“經濟發展與環境治理方面的演化博弈分析”“大氣環境保護的演化博弈分析”等進行研究。這涉及國家整體發展與地區局部發展的博弈、脫貧與環保的權衡博弈、貧困人口訴求與可持續發展的博弈。通過歸納分析得到博弈的核心要素。

課上，小組學生在線互評的討論比較熱烈，但沒有跳出問題本身，陷入博弈雙方誰更有理、有利，囿于評判問題本身的討論。

接下來教師就同學們對問題的理解做了點評，指出演化博弈的核心內容是分析演化穩定策略（ESS）和最優反應動態。有限理性條件下演化博弈的意義是能夠在比較穩定的環境中，從整體上把握主體協同種群的演化，從而增大了學生評價的視角。

教師提出了更為深入的問題：博弈個體遵循自身收益最大化的最終目標，即以此目標和博弈對方的行動決策為指導原則來進行策略調整。教師給出資料，要求學生以小組為單位閱讀資料，交流討論，在群中撰寫問題思考并當堂提交。隨后，教師給出對問題回答的評價標準，要求組間開展互評，同學們需要給出評語并說明理由。最后的課后作業是以小組為單位，結合同伴的評語建議撰寫一篇課程短論文。論文評測，由外組同學、助教、教師等多主體共同參與。

最終的成績評價是各方面綜合的結果，如圖5所示。

九、學生課外自學的引導

在線學習沒有一個集中的、固定的、帶有群體驅動的學習空間，因而很大一部分學習時間由學習者自己掌控，身邊沒有專人督促和監控。自學能力的養成就成為在線學習成效的關鍵。自學不僅要掌握規定的知識內容，還需要掌握足夠量的知識外延內容，以及相應的能力。在線學習平臺不僅要有效指導學習者掌握規定內容知識，還需啟發其敏銳探究外延內容知識，將其建構到自己的認知結構中[13]。

由于不了解學習者知識基礎和水平、關注的內容、問題的誘發因素、難點癥結，需要在引導學生課外自學時把握一些方法和策略。

（一）學生課外自學引導的3種方案

1.設計導學學案指導課外有序學習

一份高效的導學學案，應該為學生的自學提供關于“學習什么”“如何學”“如何評估”三大問題的指南，這是引導學生自學的一個線路圖?！皩W習什么”是明確目標，確定知識體系中的規定內容;“如何學”就是要有科學的學習步驟、方法、策略以及達成途徑;“如何評估”是對自己之前的學習效果的過程性評價，可以發現學習者在過程中還有哪些不足和誤解，過程性評價不僅要看學得好不好，還要看自己學得是不是得法，方法要不要調整，策略要不要修正，聚焦點是不是關鍵環節（是否有偏離現象）。而這個評估也將指明還有哪些外延內容知識需要學習和補充，為知識體系的完善指出明確的方向和目標。

2.加強過程性評價指導學生調整改善自己的學習

在線學習者不僅要對所學知識進行認知活動，而且要對自己的學習行為有一定的認知活動，不斷調整自己的學習方式和策略。而后者的培養是需要一定的學習活動實踐和經驗支撐的。最有效的提升策略就是通過過程性評價來認識自己。過程性評價主要針對的是學習者自身差異的評價，把學習者的過去與現在進行比較，或者針對某個指定的方面進行對照，評價的產物就是學習的策略調整，設計一些有利于培養學生綜合能力提升的解決方案。

3.自適應系統推送資源針對學習者的現實問題

近年來，隨著智能化教育（也稱“智慧教育”）的理論拓展、技術跟進，一些自適應學習、自適應測試（Computerized Adaptive Testing，CAT）系統[14][15]的出現，使學生學習水平、學習癥結、學習需求的智能化評估和自適應資源的推送成為可能。許多在線學習系統都具備了這樣的功能。這是一種輔助教師引導學生學習的智能化工具，可以使學習者自學的效率大大提高。在線教學的教師應當積極、經常地關注這些系統的開發、應用，以信息化教育的優勢提升學習者對自我學習的引導。

但是由于技術問題和應用對象的復雜性，目前自適應學習系統和自適應測試系統的推廣和應用在北京師范大學的在線教學應用方面還只在局部小范圍開展。

（二）課外自學引導案例

研究生公共方法課“數據統計分析與實踐”課程網站為學習者設計了各個章節的導學學案（見圖6）。導學學案中指出了基本要求的內容知識及應當掌握的程度，還結合實際練習的案例、例題、專題等指出相應的外延內容知識，使學習者可以通過對具體的案例、例題、專題等實際問題的解決了解自己的掌握情況。

導學學案中最受學生歡迎的是過程性評價的測試。測試是公布答案的，一些基礎稍薄弱的學生是從最初通過查看答案的模仿式學習，到逐漸獨立完成學習，再到有一定的自主探究。他們甚至還可以發現教學中的一些有爭議的問題，使在線學習活動在問題探究的驅動下變得十分活躍。

十、結語

綜上所述，教學模式的設計、教學內容組織、探究問題設計、小組學習組織、學習資源設計、師生交互質量、在線學習測評和課外自學引導8個方面構成了在線課程教學設計的關鍵環節。本研究結合特殊情況下北京師范大學研究生課程教學的實際案例，總結、提煉了這些環節中教師的處理方法和應對策略，旨在通過經驗交流的方式提升在線教學教師的課程設計能力。包括在線教學環境的要求、內容的重組、問題設計的取向、小組學習活動的設計、資源設計原則、交互層次提升、學習評測方式和課外學習引導等具體問題的處理方法和解決策略，從教學實際出發解決實際問題，以期通過學習的變革推動教育教學質量的提升。

[10]ZHONG K，LI N.A Correlative Research on the Relationship Between Awareness in Collaborative Learning and its Impact on Academic Perfor-? ?mance[EB/OL].（2014-09-11）[2020-07-25].https：//link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-662-44188-6_2.

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（責任編輯 王策）