身份喚醒與行為統合：儀式教育的文化控制機制

杜敏菊

摘 要：儀式教育的初衷在于實現文化控制，通過編碼和反復，以隱性、漸進的方式按既定目標來實現對受教育者的行為養成和情感塑造。然而現實中的儀式教育還存在片面強調工具性與外顯性等不足，導致主體在場感缺失、主體之間隔閡，甚至引起參與者的逆反阻抗等困境。參照文化人類學儀式闡釋及文化控制理論，將儀式“放回”日常生活之中，關照參與者的主體感受，彰顯儀式的文化意義，是化解儀式教育現實困境的可行方案。通過對田野點儀式個案的深描，可以驗證此方案的運行機理，即一方面將儀式作為鑲嵌于日常生活的“閃光點”來營造強烈的在場感，以過程體驗來喚醒受教育者的主體身份意識，進而使其成為外界控制與自我控制協調統一的社會主體;另一方面，為參與儀式場域內的各主體間共情與交融搭建時空平臺，從而實現各主體的行為統合。

關鍵詞：儀式;身份;交融;主體性;文化控制

一、引言

儀式作為人類特有的社會行為，一直伴隨著文化發展的演進，發揮著交流、統合、教化、規訓等諸多功能，是一項維系、完善社會結構與秩序的社會控制機制。隨著人類學儀式研究的發展，儀式不再限于與神話、宗教相關的場面，而擴展到現代社會中的慶典、聚集等社會活動，但儀式的社會功能始終包括對參與者的行為規范和意識形態塑造，由此組織起社會結構與社會秩序。[1]就此意義而言，儀式一直是人類社會實現社會控制的重要舉措。

現代大學是文化傳承與社會治理的重要機構，承載著立德樹人的根本任務，即對受教育者進行有目的、有計劃的知識技能傳遞和情感價值觀的塑造，而儀式作為嵌入大學日常生活的“閃光點”，不斷營造強烈的在場感，以隱形、漸進的形式，確保受教育者普遍按照被期待、被認可的方式思維、行動，從而成為大學教育實現其根本任務的重要舉措，因此，儀式教育的形式、機制、效果與意義值得學界深思。

本文所言“儀式教育”是指由大學“師-生”雙方共同在場、相互參照，圍繞具體明確的目標指向、遵循既定的動作規范而共同經歷的集體性過程事件，包括各種公開舉行的慶典、聚會、競賽、展演、宣誓等集體活動。儀式教育并非簡單地由臨時組成人群參加的既定動作流程，而是有著師生互動、蘊含行為規范和觀念塑造的目的性教育活動，是一種特殊的社會控制機制。

關于學校儀式教育的已有研究強調了“儀式”之于教育的重要意義及其應然狀況，歸納出儀式具有文化承傳、踐行與整合等功能[2];討論了儀式教育發揮功能的理論根基在于教育的“情景”理論和美學的“移情作用”[3];分析了儀式教育具有的“場域、程序、道義和體驗”特性[4];也對現實中儀式教育的功能缺失進行了深刻反思。①這些研究都已經將儀式作為大學教育整體的必要組成部分來認真考量，但是，對儀式過程與參與主體之間的互動缺乏深入觀察，局限于思想政治教育領域來討論儀式的文化功能，且這種討論停留在理論構想層面，沒有具體詳細的實例支撐;而且，沒有對儀式作為社會活動的深層意義進行闡述，沒有揭示儀式教育作為社會控制策略的原理與運行機制。

作為對上述已有研究成果的拓展與補充，本文選擇一所典型的中國大學，S大學②作為田野點，對發生于田野內部的儀式教育進行參與觀察和直接體驗，與相關人員展開深度訪談，以人類學的整體觀為視角，將與儀式教育相關的“人—事件—過程—背景”都納入觀察范圍，再結合社會控制理論對個案片斷進行深描與闡釋，意在說明儀式教育如何發揮其文化控制機制，實現對受教育者的行為規范與觀念塑造。

二、身體的“在場”與心靈的“缺席”：儀式教育的現實困境

大學儀式教育包括定期舉行的重大節日慶典、重要事件集會、特定群體宣誓、經驗成果展演等人們所熟知的形式，這些儀式作為大學教育的必要環節，鑲嵌于大學的日常生活當中，并被寄予“鑄魂育人”的厚望。然而，在多元文化沖擊、利己主義擠壓之下，儀式教育遭遇現實困境——師生表面上參與到儀式的現場，但卻沒有情感的投入，難以對儀式所要求的動作流程、行為規范產生認同，甚至對其所蘊含的價值觀念產生質疑，即表現為參與者身體的“在場”和心靈的“缺席”。具體而言，包括教師對儀式性質的曲解和學生對儀式機械反復的厭倦。

（一）教師對儀式性質的曲解

“曲解”是指教師片面強調儀式對身體控制的短期工具性，而忽視儀式對受教育者產生精神層面觸動的機理。在田野點，筆者曾經觀察到這樣一個事件：

2019年上半年，S大學Y學院作為該校首批接受教育部專業認證評估的單位，需要充分展現其良好的“教風”“學風”。就此，Y學院決定，每天上午7∶30組織該院所有本科學生（1500人左右）集中到學院進行“晨讀”，由班主任負責“領讀”和監督，學院領導隨機抽查。每天“晨讀”持續至8∶15，此后學生再根據各自課表，分別趕往位于其他教學樓的教室上課。由于該校面積較大、教室分布零散，很多學生需要快走（小跑）才能趕上8∶30開始的第一節課;另外，該校食堂每天7∶00左右才開始供應早餐，很多學生反饋，為參加“晨讀”，需要從1公里外的宿舍趕到學院，來不及吃早餐。該院“晨讀”實施近半個學期后，沒有繼續進行。

從策劃、組織這一“晨讀”儀式的教師的立場來看：“現在的學生缺乏勤奮學習的氛圍”，“集體晨讀可以相互監督，糾正睡懶覺的習慣”，“班主任領讀可以幫助、督促學業困難的學生”。在他們的眼中，儀式成為了校正身體行動的重要工具，認為只要學生（不得不）參與到多次反復的行動中，就可以養成教育者所期望的行為習慣。然而，人從來不是被動參加既定行動流程的客體，總是試圖對現實約束進行反思和反抗。事實上，該院的“晨讀”儀式引發了部分教師、學生的非議，尤其是每天需要到現場“領讀”的班主任們，他們感覺“自己成了一部機器”，“引起學生反感”，“每天在做無用功”。

人類學家有言：“儀式行為是建立在一種信仰之上的”[5]，只有真正信仰儀式背后的價值觀念，才能理解儀式中設定的行為流程及其規范，也才能將這些價值與規范內化為行動指引。但是，類似于Y學院“晨讀”的儀式時常發生在大學日常生活當中，部分教師并沒有真正理解、信仰將公開進行的儀式教育，而是片面地將其理解為實現短期目標的手段或者日復一日的“例行公事”“照章辦事”。對于他們而言，儀式可能被簡單地當作完成某項任務的工具，儀式教育的目的、意義均是模糊不清的，組織一場“儀式”，就是完成一項機械化的工作任務或是應付一場專項檢查，沒有感情、情緒更沒有信仰的真正投入。他們無暇對儀式的意義進行深思，無心去真正理解儀式中每一個符號、每一項程序的內涵與功能，而是將自己置身其外，成為儀式的旁觀者或是監督者。教師抽離于儀式寓意的這種現象曾被學者稱為“教師缺席”[6]。由于教師一方情感及心靈的“缺席”，導致儀式教育的部分主體缺失，這也就意味著教育“施-受”關系的破壞——受教育者沒有了師者的精神引領，也失去了與師者在儀式過程中“交融”（Communitas）的機會，雙方被隔離在儀式活動的“內-外”兩端，無法達到相互理解、平衡關系的狀態。

（二）學生對機械反復的厭倦

“厭倦”是指學生對某些機械重復的儀式缺乏認同及理解，表現為阻抗、拒絕參與儀式，或者即使能夠身體“出席”儀式現場，卻基于抵抗情緒而沒有真正進入儀式設計的環節當中，從而無法產生內心共鳴，形成心靈的實際不在場。

仍以上述Y學院“晨讀”儀式為例。這種儀式設計者一廂情愿的集體活動對于大多數學生而言，與記憶里的高中“早自習”沒有明顯區別——匆忙早起、在班主任的監視下完成功課。居于他們的立場，很難將其理解為一種“奮發精神”的集體強化。在他們看來，每天所重復的“晨讀”各環節，并沒有引領他們更進一步增強對所學專業、所在班級的情感歸屬。用他們的語言表述就是：“我們又不是高中生，還要老師監督學習”，“晨讀可以自己安排時間和地點，不一定非要到學院大樓來”，“一個班的同學擠在一起，亂哄哄地讀書，學習效果太差”。實際上，作為對該儀式的反抗，很多學生并不在晨讀時段閱讀，而是把從食堂打包的早餐帶入教室食用或者干脆趴在課桌上睡覺;少部分學生則常以“病假”為由，不參加晨讀。

可見，如果大學中的儀式教育僅是老生常談的機械重復，同時缺乏對受教育者立場與感受的關照，僅僅強調單向、直接的觀念灌輸和行為約束，而沒有師生情感交流，最終只能是空殼下的草草了事。毫無疑問，儀式只有作為一種主動的經歷體驗才能進入人的認識范圍，也才能影響人的觀念和行為。如果學生僅僅是出于“必須”而被動（被迫）去參加這些他們無法理解其意義所在的機械反復的儀式，那么部分學生在做出利己判斷后，要么選擇身體上的逃離，以“病假”“事假”為由遠離儀式現場;要么僅僅是身體在場但缺少心靈參與，機械、敷衍地完成規定行動，而不會去思考、體會儀式現場中符號體系所營造的感觀刺激，更不會用心去感受儀式程序背后的價值取向。由此，儀式教育的價值與功能便無從實現。

學生的厭倦、阻抗情緒使得儀式無法對其進行行為限定，更無法對其觀念進行塑造。這種缺乏“入腦入心”、情感互動的教育，反而還會引起受教育者的逆反或抵抗，產生“疏離”感受，甚至還會將對此類儀式的厭煩泛化至其他儀式教育當中，認為這樣的教育無用、無意義、費時費力，表現為對學校教育所傳遞的“真善美”價值觀念的質疑、對教學內容的厭倦等。

（三）困境產生的原因

“教師對儀式性質的曲解”與“學生對機械反復的厭倦”其實構成了儀式教育困境的“一體兩面”，其內核正是參與主體對儀式教育的信任缺失。而這種“信任缺失”源自于個體前期的身心體驗——此前參與過只有形式沒有情感共鳴的空洞化“儀式”。這種“過去經驗”對其主觀構架的影響是決定性的，不可忽略的。而當進一步追問那些空洞化“儀式”為何產生時，就必須將其放入所在的時代背景之中進行思考。

中國社會正步入高速發展進程，物質文明與精神文明不斷豐富，但發展所帶來的壓力也引起了廣義緊張的普遍存在③，引發“規范意識缺失”“價值觀念混亂”等社會事實。[7]這種普遍存在的、不限于實現經濟目標的廣義緊張，在很大程度上可以解釋為何個體在社會中喪失信仰、迷失方向、急功近利、違抗規則，并積淀出“社會疏離”的感受。

在大學之內，限于制度安排和個體資源，有相當部分教師感受到教學科研量化指標、具體工作任務的壓力，而學生同樣感受到學業“高分”及其附帶利益④的求之不得、對就業前景的擔憂;同時，教育管理職能部門對某些工具性指標的過度追求⑤又強化了教師對職業生涯、學生對學業成績及就業前景的焦慮，進一步加劇了師生的緊張感。

持續的緊張感往往會使個體無所適從、目標渙散，由此產生無力、厭倦、失落、逃避、敵對等消極情緒。在這些消極情緒作用之下，部分個體更多感受到“生活”的無奈、“抗爭”的無力，沉浸在“得過且過”或者“利益趨動”的狀態之中，無暇去理解、感悟儀式當中的符號及其背后的文化內涵、價值取向等。于是，只有形式、沒有情感的空洞化“儀式”便不斷被人們制造著、體驗著。

當我們認真對待儀式教育、期望借助這類鑲嵌于生活中的“閃光點”塑造行為、引領精神、促成大學根本任務時，我們必須反思儀式對于人類社會的深層文化意義——作為人類特有的集體性社會行為來實現社會結構與秩序的形成和維系。

三、詩性與政治性：大學儀式教育的文化意義

在現代人類學看來，儀式是“一直用來專門指代具有可編碼和重復形式的事件”[8]，表現為人們在特定的時間、空間按相對固定的程序、內容及形式依次進行一系列行為，以實現情緒宣泄、觀念互動、行為規范和群體凝聚等多重目的。在“身體-心靈”雙重參與的前提下，人們的觀念和行為會受到儀式編排的約束與塑造，從而自覺趨向于接近儀式策劃所預設的目標。

人類的任何儀式都兼具詩性與政治性。儀式的展演總是依靠某些突顯的象征符號來盡可能地對受眾的感觀體系進行強有力的刺激，是“一個涂染了藝術色彩的實踐”[9]，在特定場域中創造富有感染力的意象，引發參與者與情景的交融互動，就此而言，儀式具有“詩性”;同時，儀式的編排又總是精心策劃、目的明確、指向權力分配和社會治理策略，是“一個被規定的意識形態”[10]，以潛移默化、隱性、漸進的方式影響著社會結構與秩序的形成和維系，因此儀式同樣具有“政治性”。

（一）大學儀式教育的詩性：搭建理性與感性之間的橋梁

詩歌的藝術價值在于以超現實的想象或夸張，營造超越“主-客”體對立分離的境界，以使人們的情感融入特定情景當中，在“情景交融”中形成某種共識。與詩歌相似，儀式的教育意義是以突顯或鮮明的符號，在特定的“過程-事件”當中，打通受眾理性與感性之間的通道，使人們在群體性的參與過程中，以親身體會來驗證特定價值觀念和行為規范的正當性，從而趨于形成遵守、維護特定觀念和規范的集體共識，進而實現群體內部的秩序與治理。

大學開展的儀式教育往往基于對大學日常教育所蘊含價值觀念和行為規范的凝練與抽象，又以密集立體的具像文化符號體系來營造受教育者可以感知的情景場域，以具體的“過程-事件”來持續驗證、論說大學內部秩序與規范的正當性。易言之，儀式教育就是把抽象的價值以具體而強烈的形式表達、呈現至受眾的感觀領域，以一種“劇場化”的感性手法，感染、感動、感召受眾，引起受眾的群體性聚焦、關注和互動，比如較為典型的是，在經過精心設計的空間內由藝術手段鋪墊之后的“宣誓”“告白”等。在此過程中，儀式將經過理性概括、抽象出的觀念和規范以具體的言語、行動、象征符號等刺激，在受眾的感觀領域進行宣揚、反復，從而使身臨其境的受教育者認知、理解、反思大學內部的規范，并在參與校內規范運行的過程中，反復體會這些規范的正當性，從而自覺遵守、維護或完善規范，并逐漸養成相對統一的價值觀念與行為模式。

正是儀式的詩性，使其區別于其他的教育形式。只有現場充滿能夠調動參與者多重感觀的強烈刺激，才能引起他們心靈的共鳴和隨后的理性思考，因此，有效的儀式必須是居于受眾立場、精心策劃組織的集體互動，每一個現場符號的呈現、每一個行動的編排、每一個角色的分配都需要指向受眾的感觀，使其能夠不自覺地沉浸其中、成為儀式的一部分。

（二）大學儀式教育的政治性：憑借魔法占有實現內外規訓

任何儀式都不是偶然、隨性的設計，也絕非人們簡單地按照某種預定程序進行機械行為的現象，而是有著具體而現實的目的。當我們簡要回顧人類學的儀式研究便可以發現，任何的儀式都指向某種價值觀念和規范體系的培育與維系，是實現權力分配、秩序建構和社會治理的重要途徑。正因如此，自人類學誕生之日起，儀式一直是人類學研究所關注的焦點，從早期對儀式與人類起源、創世神話之間關系的探究⑥，到對儀式與宗教淵源關系的述評⑦，再到透過儀式對人類行為與社會結構的反思⑧，都是對儀式背后所蘊含的社會目的、文化意義的剖析。

布迪厄（P.Bourdieu）曾將學校教育生動地比喻為一種“魔法占有”，認為“只有當承受魔法活動的人在個人行為中所采用的感知范疇和行動范疇與教學機構的客觀結構迅速達到和諧時，魔法才能夠真正起作用”[11]。參照布迪厄的比喻，我國大學教育“立德樹人”的初衷就在于對受教育者實施一種統攝身心的“魔法”，使受教育者能夠相信、認同社會主義核心價值觀和規范體系。而儀式教育正是通過鮮明、反復且有周期性的符號體系，持續塑造受教育者的行為習慣與思維模式，使其在參與、體驗大學規范運行的過程中不斷強化自身成員身份的認同以及此等身份所蘊含的行為圖式，由此實現“外在規訓”與“自我規訓”的相互交織與相互強化，逐漸達至“他律”與“自律”銜接吻合的自在狀況、形成對生活秩序與規律的強烈偏好、養成善于與他人建立良性人際關系的能力，最終能夠自覺地從規范主體的角度成為校內規范乃至更為普遍的社會規范的維護者與完善者。

就此意義而言，正是通過參與大學儀式教育，受教育者在群體行動中進入社會化的流程，而這也正是“此規訓”與福柯（M.Foucault）筆下之“彼規訓”的本質區別所在。在福柯看來，社會中無所不在的“規訓”，從身體到神經對人們進行著宰制，從而維系一定的、帶有壓制性質的權力關系。但本文所討論的儀式教育所蘊含的規訓，是以尊重人的主體性價值為出發點的，認為受教育者并非單向接受來自社會、學校的規制，而是各種社會觀念、規范體系的建構者、參與者、反思者和受益者，儀式教育以促進受教育者能夠真正成為主體之“人”為終極目的，強調的是個體“我”自愿通過反復參與儀式體驗，獲得“自我”與“外界”的統一，從而轉變為以“我們”的姿態自覺承擔起維護、完善社會主義核心價值觀及規范體系的歷史使命。

正是基于對儀式詩性與政治性的理解，我們才可以想象儀式教育之于社會控制的意義所在，也才能體會到儀式只有通過具體的過程—事件，經由師生之間身心同時在場的持續互動，才可能對受教育者的觀念和行為進行塑造，從而實現對未來社會結構與秩序的構建。

四、成員意識固化與群體共情培育：儀式教育個案的片斷呈現

在S大學校園生活中很容易觀察到諸多儀式。這些儀式意圖通過對特定行動的過程實施有計劃、有目的的控制，從而將代表特定觀念與規范的象征符號體系運用于具體環節當中，逐漸塑造受教育者對校園主流價值觀、校內規范的理解與認同。這種“塑造”潛隱于“過程-事件”之中，主要憑借兩條路徑來實現，即對成員意識的固化和對群體共情的培育。就此通過對兩個儀式教育的片斷樣本進行深描式分析來說明“塑造”過程。

（一） 成員意識的固化

“成員身份”是人們堅持特定價值觀念和行為模式的前提，只有當人們確信、認同自我在某個群體中的成員身份，才可能自覺地接受自我與其他成員之間的關系和應當遵守的行為規則，進而才能夠從“維護團體尊嚴”和“完成光榮使命”的高度來遵循群體內部的觀念與規范。

S大學對“成員意識”的啟發和喚醒儀式可向前延伸至招生宣傳階段：每年6月份高考結束后，校方會組織招生宣講（包括網絡平臺宣傳和派遣宣傳隊到各地開展實地招生宣講），有意地引起考生對S大學“成員”身份的關注。這些儀式化的宣講內容除對S大學辦學條件、專業特點的簡介之外，主要涉及追憶S大學光榮歷史和知名校友，著重描繪“尊師崇真、敦品好學、勵志博識”的成員形象與優良傳統。

每年的新生入學教育是強化“成員意識” 最為集中的儀式。自2005年以來，S大學在新生報到之日起，制度化地進行為期一周的入學教育。以下是對S大學新生入學教育儀式的記述。

表1呈現了極為緊湊的入學教育日程。從中可見，教育內容除專業啟蒙、管理制度介紹、校園安全提示與心理調適輔導之外，必定包括多層面的“校史校情”教育——“聽校史講述、看校友成就、思個人定位”等。

接下來是開學典禮。開學典禮是這些儀式中最為醒目的場景，固定環節包括：校長致辭、校友代表致歡迎辭（預示進入新的人生階段，并獲得新的成員身份）、給典禮當天過生日的新生贈禮（寓意他們成為校園的重要主體）、與新生家長通過電話連線進行現場互動（再次強化新身份與舊身份的交替）、新生宣誓（主體對成員身份的公開表白）等，環環相扣，有序進行。在儀式現場，光、聲、影渲染之下的劇情化處理，持續、密集地賦予新生對S大學學生身份的情感認同，為其后續將校園法則內化為律己規范奠定了基礎。校長在開學典禮上著重向新生介紹優秀校友、學長，突出他們“模范”遵守校園社區內部法則的形象，這里的預設邏輯是“校風優良—成員意識—遵守校規—個人成才—學校榮耀”，此處以2018年校長致辭的文本節選為例：

經過十年寒窗苦讀，你們來到S大學，這對于你們，是非同尋常的時刻，其實對于學校更是如此。從今以后，我們就是相親相愛的一家人，借用你們的一句話，那就是：we are 伐木累（family）……在報到的第一天，我到接待點和宿舍與部分同學進行交流，感受到你們充滿朝氣與希望的澎湃力量。我要為你們點贊！重要的事情說三遍：你們都是好樣的、好樣的、好樣的！

進入S大學是你們深思熟慮的自主選擇，而不是父母之命、媒妁之言。現在，S大學已經是“你們家的”大學。你們應該知道，S大學是歷史上著名的西南聯合大學的傳承者，經過八十年的發展，現為云南省人民政府和教育部共建高校、國家中西部基礎能力提升工程重點建設的100所高校之一。當你走進S大學這一刻，你面對的不僅是四年或緊張而富有挑戰的學習生活、或瀟灑而具有浪漫情調的青春時光，更是一種向上、正面、積極的DNA基因植入……

5分鐘的校長致辭是一種莊重的校方敘事，反復強調的是S大學的成員身份，以及這種身份背后的榮耀，通過樹立成員中的“榜樣”力量來塑造一種由成員間共享的邏輯：取得成員身份—遵循團體習性—保持個人成員身份—維護團體形象。

而開學典禮在與新生及其家長的現場互動則引發剛剛離家到校的新生們情感上的共鳴——從高中生到S大學成員身份的轉換、從家庭到學校的空間切換，個體情感上需要融入到一個新的群體當中——認同初步確立。加上遠在千里之外的家長通過技術手段而“在場”支持，表現出“學校—學生—家庭”共同對此種成員身份的確認，從而強化新生對身份轉換的感受，經歷“閾限”而從人生的前一階段進入下一個階段。

在開學典禮的最后一環，則是新成員對成員身份認同的公開表白——宣誓，認同再一次在儀式中被強化，借助宣誓者的內心確認轉化為行為約束力，這種約束既來自宣誓者的自我約束，也來自個體所歸屬團體的共同期待——要求成員信守承諾。由此可見，“賦予認同”并不是學校單方施授的過程，而是經由調動學生感官與情緒、夾雜著學生個體主動、自覺的內心確認和莊嚴肅穆氛圍下的團體壓力所共同塑造而成。

（二） 群體共情的培育

“群體共情”是指受教育者基于對所在群體利益、榮譽和使命的認同與尊重，超越個體“我”的局限，而能夠從群體“我們”的角度來行為行事的意識與行為傾向。“群體共情”并非所有個體的天性，而形成于有目的、有計劃的培育引導。儀式教育所營造出的強烈感染氛圍就是培育“群體共情”的重要途徑。

學生個體自入學之日起已被嵌入一張由眾多個體組成的群體關系網之中，他們是大學的一員、是某個班級的一員、是某個宿舍的一員、是某個社團的一員……他們的言行不僅是他們個人的言行，而是在很大程度上決定著所歸屬群體的形象與品質。但這一邏輯需要個體的親身體驗來驗證及內化，因此，儀式需要“開場”：

S大學每年均組織下屬20余家實體學院各推選一個“優秀班級”作為“云南省優秀班級”的參評單位。參與評選的班級需要在舞臺上面對學校職能部門、各班代表進行現場匯報展演。班級展演現場有嚴格時間限定，在有限的時間內，展演單位需要輔助視聽材料來向評委、觀眾呈現班級成員結構、班級管理、班風建設、班級成績等情況。展演內容主要表現班級自成立以來，各成員個體不斷融入集體、完成學業及人生成長的經過。事實上，為爭取現場“高分”，每個班級都會由其成員結合專業特色進行現場表演，如物理專業學生現場以“向心力”“作用力與反作用力”“摩擦力”等物理學概念串演舞臺劇，化學專業學生現場以化學實驗（溶劑形態、顏色的改變等）來隱喻個體加入群體之后的變化等，以富有感染力的表現來突出班級成員對集體的歸屬感與榮耀感。

學校的職能部門、隨機選出的師生代表將對各班級的現場表現和班級成員平時遵紀守法、獲獎評優等情況進行綜合評分（班級所有成員一年來違反校紀校規情況、宿舍節水、衛生保潔情況等的統計數據由職能部門提供），按分數高低進行排序，選出前十名由學校推薦評為省級“優秀班級”（省級教育行政主管部門僅作形式審查，故“學校推薦”即意味著該班級將于當年獲得省級“優秀班級”榮譽稱號）。榮獲省級“優秀班級”稱號的班級將受到學校表彰與獎勵（頒發獎狀和獎金）;班級成員則可在當年“綜合測評”中獲得相應加分，從而提高獲得獎學金的機率。

從中可見，每年省級優秀班級評選的儀式過程，其實就是集中強調、突顯個體與所歸屬群體的榮譽、利益息息相關的過程。儀式以學生為主導，無論形式如何多樣，但反復強調的主題始終是個體與其所歸屬的群體在利益關系上的一致性，而且這種“利益”包括精神榮耀及物質收益兩個層面，故而讓在場者體會到日常生活中“校（班、宿舍……）榮我榮，校（班、宿舍……）恥我恥”不僅僅是一句口號，更是一種對個體與群體間共同利益糾合的表述。

可以預見，儀式對參與者的影響不會終止于當場感受，而是將持續至未來的行為策略——通過親身參與或旁觀這一儀式，個體往往能夠意識到自身的行為不僅關乎自我，而是影響著群體利益、成績和榮譽（如果成員中有違紀違規或不當行為，班級會被扣減一定分數），并且意識到大部分自我行為始終敞露在群體的目光之下，由此而對群體產生一種自覺的責任壓力，從中逐漸產生對群體規則的認同、遵守與維護，作為未來調整自我行為的策略。當群體規則被普遍認同、遵守，學校預設的秩序目標便趨于實現。

五、從結構固化到行為統合：儀式教育文化控制的實現

在人類學的分析視野下，人類社會之所以能夠實現控制，其根本動力在于人的本性——“極度依賴于超出遺傳的、在其皮膚之外的控制機制和文化程序來控制自己的行為”[12]。人始終懸掛于文化“意義之網”，需要文化來賦予自我身份，更需要從文化中學習與他人往來所必需的符號及其意義，因此，文化成為人存在的前提。正是有了特定文化的限定，人們的思維模式、行為習慣便會潛移默化地形成一定程度的持續性和確定性，這就是本文所指的文化控制，是實現社會控制的一種漸進、隱形、非暴力的形式。

基于文化控制的觀點，社會控制的動力主要來自于人的內心，是“一個與文化濡化（enculturation）相配合的心理學過程”[13]。人們之所以能夠堅持一定的觀念、遵從一定的社會規范，不僅是由于受到外部控制的約束，更主要的是基于內部控制，即將外來約束內化為內心的自我控制機制，由此實現外部控制與自我控制的結合并行。儀式教育正是一種典型的、“潛移默化”的文化控制策略——通過促成成員之間的交融、反復固著群體意識，而實現“外部控制”與受教育者“內部控制”的契合。

（一）因交融而鞏固關系結構

在S大學的整個開學典禮儀式當中，“校長—教師—學長—新生”的角色均被暫時模糊化：學校領導、學科帶頭人、教師代表、老生代表和全體新生同聚一堂，以校長為首的教師從“高高在上”的學術權威或管理領導的高位上暫時降格為S大學的普通一員，用親切平和的語氣與新生對話（即校長致辭）、為當天過生日的同學慶祝;而剛進入S大學的新生代表則可以站在舞臺中央，成為整個典禮儀式的主角。雙方在儀式中融合為一個地位平等的群體，各自就自身在S大學的“任務、使命”形成一致認識和情感認同。由此，教師與學生二者之間的身份地位得到暫時平衡——“身居高位的人必須順服而降卑，而身居低位的人通過直率發言的特權而被高舉”[14]。當然，此處這種身份地位的“逆轉”并不如特納筆下阿桑蒂人的Apo儀式或其引證的多個民族志中的儀式那般極端、徹底，但同樣是對觀念中“師—生”關系的暫時顛覆，是“歷時短暫的、曇花一現的”[15]。在典禮結束之后各方又會回歸到其所“應當”的位置之上，并且能夠更加清楚地認識到校園社區法則就各自所在“位置”進行的安排，從而能夠“各守本份、各行其事”。

在田野中，可以觀察到儀式化的交融并非僅存在于開學典禮現場，而是反復存在于大學日常生活當中，比較典型的是選拔學生精英擔任學校教育管理的“助理”這一制度及附帶儀式（包括學生精英的遴選過程、工作內容的公開報道等），例如 “兩委一助”制度⑨，由部分學生協助開展各項校內法則的執行任務，甚至是“監督”教職人員的執業行為，這又是“交融”的另一種表現形式。當然，這種“交融”仍然是存在時間性的，并且參與“交融”的各方都能夠“準確”地把握這種“時間性”——“師—生”之間關系的“平等”總是限于一定范圍、一定事項之內。正是儀式提供的“交融”，使得師生群體之間的結構得以平衡、加固，而這種平衡的表現就是受教育者就其身份被持續化地“賦予認同”。

需要強調的是，喚醒成員身份的儀式并沒有因開學典禮的結束而停止，而是一直存在于在大學日常生活當中——定期召開的主題班會（根據S大學管理規定，每班每個月至少由班主任開展一次主題班會）、知名校友專題宣講會（即定期舉辦內容多樣的論壇）、重要考試前“考風考紀”教育、校園文體活動、校方組織的社會實踐等。這些多樣形式的儀式既是對受教育者具體行動的指南，也為他們提供交流、表達、自我呈現的機會，使得群體成員身份被不斷重申、突顯，使受教育者清楚地認識到作為群體成員“應當”引以為榮的身份與資格、“應當”遵守的校園社區內部法則。這種儀式化的交融再次應驗了涂爾干的判斷——“儀式是社會意識得到強化的場合”[16]。

（二） 由身份固著而統合行為策略

通過前文對S大學評選“省級優秀班級”儀式的深描可見，儀式教育的前提是為每一個受教育者提供一個在集體中的身份編號，并在大學生活中使這種身份得以固著在群體單元之中。

突顯集體利益的各種儀式，正是不斷強化、督促個體反思“個體—集體”關系，突顯身份固著的過程。S大學中的每一個學生自入學之日起都被編入一個相對固定的行政班級，也就是被放置在一個充斥“競爭—合作”關系的群體單元之中。行政班級作為一個基本單元來評定其內部成員的獎助學金或個人“先進”;同時，行政班級也作為一個整體參加課外活動、參與集體獎勵的申報。成員之間為爭取有限資源（最為突出的是評獎評優、助學金評定等）往往是在自身“努力”的同時，密切關注其余成員的行為是否達到校園內部規范的要求和標準;為贏得“集體榮譽”也會更加關注班級成員是否“違規”或“受處分”，對那些“拖后腿”的成員往往會給予否定性評價，如排擠、背后議論、當面指責、嘲笑等⑩。實際上，單元內部成員之間便形成了彼此“注視—監督”的機制，在這一單元之內，每個個體是否遵守校紀校規、學業表現如何都成為不僅關乎個人，也關聯他人和集體的重要事件。個體在大學期間以固著于特定群體的身份反復經歷儀式教育，正是從中領會成員“互惠”、群體“共同愿景”的過程，在此過程中逐漸形成統合觀念與行為的策略傾向。

“互惠”（norm of reciprocity）一直是人類學所關注的話題，馬林諾夫斯基對美拉尼西亞特羅布里恩群島居民中分享獨木舟與魚肉、交換魚肉和山藥的現象分析 [17]，莫斯對不同社會中“禮物”交換及其附隨的“互惠”現象進行的生動描述[18]，都論證了“互惠”對于人們共同生活、實現社會整合與控制的重要意義。與上述人類學家的觀點相呼應，大學儀式教育所倡導的“互惠”同樣超越了經濟學意義上的成員間互幫互助和物質利益共享，涵蓋因相互信任、團結協作而實現結構整合與穩定的社會關系。公開評選優秀班級的儀式，就是對集體榮譽觀念的塑造與強調，而這種互惠并非“即時”（immediacy）“利益” （interest） 的互惠，而是更為“長遠”（extended）“廣泛”（generalized）的互惠，是關于在未來，成員該如何行為、如何互動從而共同促進群體發展的綜合考量。

共同愿景（shared visions）是指一個群體內部的成員擁有共同的目標、價值觀和使命感，從而保持理想、信念的相似或一致。在組織行為學家看來，共同愿景能使組織中成員感受到相同的“意象或景象”，創造出“眾人一體”的感覺[19]，從而使組織中的成員因受到相同的感召而達成相互協作的“目標共識”和“心理契約”，并據此持續、協同地向愿景邁進。

現代心理學研究表明，個體的心理感受能夠深刻影響其行為，故而通過參與獲取、維護集體榮譽的儀式，能夠促使個體間彼此接近、趨同，逐漸達到心理相容的目標，并在“目標共識”之下凝聚成群體合力，再進一步強化個體對身份及行為規范的認識與感悟。正是儀式教育所提供的“過程管理”為“共同愿景”的形成提供了平臺，即在反復強調個體歸屬于群體的儀式中，通過各類象征性符號和制度化流程，使成員保持對群體統合的理想目標進行確認與追尋。這種感受來源于師生參與儀式的直接“體驗”——當“內心體驗到儀式（道儀）價值，產生認同、敬畏、信任或拒絕、厭惡、羞愧等情感時”[20]才能夠看到儀式教育的實效，即對參與者進行文化控制。

以群體為單元進行評比的儀式教育所發揮的效能，就是通過成員間“互惠”和群體“共同愿景”的達成，促進個體成員融入集體，從而去接受有利于集體發展的觀念與規范。正如昂格爾（R.M.Unger）所言，人們遵紀守法的主要原因往往在于“集體的成員在信念上接受了這些（規則），并且能夠在行為中體現這些規則所表述的價值觀念”[21]，受教育者認同并遵循學校倡導的主流價值及行為規范，在很大程度上并非出于對“因違規而受處分”的畏懼，而是出于對個體所歸屬群體的責任感和歸屬感。經由儀式教育對個體身份的固著，群體能夠“統率”成員走向預定、共享的目標，從而實現成員間價值觀念與行為傾向的統合。

六、結語

盡管現實生活中普遍存在的緊張感，導致部分大學師生對于儀式文化意義的忽視，但當我們對儀式與人類文明之間關系進行人類學視角的回顧與反思時，仍然可以感受到儀式教育的豐富現實意義。儀式教育作為鑲嵌于日常生活的“閃光點”，聚集人群、聚焦關注，以強烈的符號象征刺激和精心安排的隱喻體系，促進教育“施—受”雙方的“共同在場”體驗，給予雙方感情、行動交融的機會，形成對彼此位于特定社會結構中的地位、責任、行為規范的理解，從而進一步加固、完善了社會結構。

在S大學的田野點，我們確實觀察到了儀式教育文化控制機制的現實發生，這無疑驗證了儀式教育塑造行為、引領觀念的功能所在。當我們真正把握儀式教育的“詩性”與“政治性”，把對主體意識的喚醒、群體共情的培育融入到儀式現場符號、流程的編排當中，就能在一定程度上達到促進主體間交融、穩定結構、形成秩序、統合觀念與行動策略的效果，從而使儀式教育真正成為促成大學根本任務的有效策略。

注釋：

①詳見：張家軍，陳玲.學校儀式教育的價值迷失與回歸[J].中國教育學刊，2016（2）：90-95; 趙虹元.教師缺席：學校儀式教育的固化與蛻變[J].中國教育學刊，2018（4）：93-97;劉禮明.大學校園儀式的缺失與重構[J].高教發展與評估，2012（9）：116-122。

②S大學具有中國大學的普遍特征。校區位于云南省昆明市呈貢區大學城北端，占地面積3000余畝。建校80余年，實行黨委領導下的校長負責制和校院二級管理機制。學校根據高考、研究生入學考試等招錄程序公開面向全國招生，截至2019年9月在讀全日制博士、碩士研究生和本科生達32000余人，開設有文、史、哲、法、理、工等11大學科門類。自2014年起實行完全學分制，校內實行集中住宿。

③羅伯特·阿格紐（Robert Agnew）進一步擴展了默頓的失范理論，認為青少年在社會生活中承受的壓力不僅來源于經濟，還包括其他非經濟因素，如人際關系危機等消極刺激的導入或失去親友/重要榮譽等積極刺激的消失，這些廣義的緊張導致青少年的憤怒和怨恨情緒從而誘發越軌行為。

④為激勵學生更好地完成學業，大學普遍設立獎學金、研究生“推免”等機制對學業突出者給予某種利益或便利。但現實中，這些制度在一定程度上卻刺激了部分學生唯利是圖的心理，表現為“唯分數論”“自私自利”“學習功利”等。

⑤如片面強調英語四六級通過率、學業重修率;一味強調畢業生的就業率、考取研究生比例等指標。

⑥早期人類學家正是通過對神話中儀式的分析而形成了古典進化論的系列學說，例如泰勒（E.B.Tylor）的《原始文化》、弗雷澤（J.G.Frazer）的《金枝》等都對神話傳說中人類早期儀式進行大量詳細描述。

⑦例如涂爾干對宗教儀式的研究、莫斯對巫術中儀式的討論等，參見：涂爾干.宗教生活的基本形式[M].金澤，等譯，收錄于：史宗，主編.20世紀宗教人類學文選[A].上海：三聯書店，1995;馬塞爾·莫斯.社會學與人類學[M].余碧平，譯.上海：上海譯文出版社，2014。

⑧例如特納（V.W.Turner）對儀式所象征的“閾限”以及其社會結構的意義進行的討論。

⑨公開選拔學生代表在一定期限內（通常是一學年）分別擔任“中共S大學委員會特別委員”“S大學學術委員會特邀委員”和“學生校長助理”。

⑩依照S大學《優秀班級評選規定》，凡是有班級成員在上一學年中因違紀違規而受到留校察看以上處分的，該班級將失去本年度申請優秀班級的資格，因此違紀學生通常會受到同學的否定性評價。

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（責任編輯 陳志萍）