自主、循環、共生：終身教育理念下日本高等教育改革探析

高靜

摘 要：終身教育是智能化時代高等教育改革的核心理念之一。日本在終身教育理念指導下，發展出以自主學習為價值觀基礎、以循環教育為體制保障、以地域共生為核心驅動的高等教育現代化改革路徑，通過多元主體共同參與的循環型、區域化學習，實現從“人的異化”到“人的建構”的轉變。日本高等教育改革在終身教育理念指導下取得了初步成效，為我國高等教育現代化發展、建設終身學習型社會提供了參考依據。

關鍵詞：日本;高等教育改革;終身教育

終身學習是智能化時代人才培養的核心理念之一。經過長期摸索試錯，日本以高等教育改革促進終身學習體系建設，以服務地方的學習型社會發展趨勢帶動高等教育改革，建立起多元、循環、共生的新世紀人才培養機制，為我國終身教育理念下的高等教育現代化改革提供了參考依據。

一、終身教育理念下日本高等教育改革的社會背景

（一）生產技術不斷變革對人的終身發展的需求

隨著生產技術的不斷更迭，科技對人的替代性也不斷增強，如何培養適應未知發展趨勢且科技難以替代的未來型人才，成為關乎日本社會發展的重大課題之一。當“教育的任務不再是為一種刻板的職能、固定的情景、一時的生存、一種特殊的行業或特定的職位作好準備”，“那種想在早年時期一勞永逸地獲得一套終身有用的知識或技術的想法”也必將過時。[1]在智能化生產階段，人們無法再依賴“高學歷=好工作=成功人生”的傳統上升模式，而必須通過不斷精進以適應持續變化的社會需求。終身學習成為社會發展的必然趨勢，而社會的每一個組織和機構都應共同承擔起這一教育責任。

（二）“人生百年”時代的生涯多樣化需求

20世紀70年代以來，日本的生育率持續下降，尤其在2018年以后，18歲人口數量急速下滑。經預測，到2040年，日本18歲人口將由2017年的120萬人降至88萬人，而大學生源將由2017年的63萬人降至51萬人。[2]與此同時，日本早在20世紀70年代便進入老齡化階段，并于1994年正式成為“老齡社會”。隨著醫療技術與生活條件的不斷改善，日本2017年的新生人口中將有半數壽命達到107歲，迎來“人生百年”時代。[3]“人生百年”時代的到來預示著以往“上學—工作—養老”的單線式生涯發展路徑，即將被“往來于學校與社會之間”的復線式生涯發展路徑所代替。因此，嚴峻的高齡少子化問題決定了日本不僅需要以更高質量、更具靈活性的高等教育體系緩解人口下滑帶來的人力資源短缺問題，還須應對“人生百年”時代的生涯多樣化需求。

為此，日本從培養在校生的自主學習意識，保障各類人群的終身學習機會，以及建立多元互動的區域社會終身教育體系三方面入手，推出一系列高等教育改革措施，希冀以此推進“學習型社會”的建設。

二、激發學生自主意識，促進教學體制轉型

自主學習意識是終身學習的價值觀基礎。隨著日本高等教育進入普及化時代，以往“嚴進寬出”的大學逐漸向“寬進嚴出”轉型，生源質量不均加大了未來人才培養的難度。2007年全國大學生調查數據顯示，日本大學生每天平均學習時間為4.6小時，除去上課時間以外，僅有14.8%的大學生每周學習時間超過11小時，遠低于美國的58.4%。[4]為保障大學生的學習自主性，日本主要從明確學習發展目標、提高課程教學質量、完善學習成果反饋體系三個方面建立循環式教學質量保障體系，通過與大學生在發展需求上達成共識來促進大學生對學習意義、知識構架的主體性建構。其中，明確學習發展目標是大學生主體性學習的主觀前提，課程教學質量是大學生主體性學習的客觀保障，學習成果反饋體系的完善則為大學生主體性學習提供了持續動能。

（一）明確學習發展目標

日本高等教育改革主要通過“一年級教育”與教學信息公開等方式在學習發展目標方面促進學生主體性的提升。

1.以“一年級教育”提升目標意識

“一年級教育”理念自2000年初次提出以來，立即在各高校廣泛實施。截至2015年，日本高校中已有97%導入“一年級教育”。[5]“一年級教育”的迅速普及不僅有助于緩解普及化階段大學生源多樣化帶來的學力不均問題，而且還能在教授大學學習方法的同時，有效促進新入學者脫離高中階段應試教育對個人主體性的束縛，完成從消極應對到積極投入、從被動適應到主動規劃的轉型。從2011年到2015年的五年間，在“一年級教育”中實施口頭發表、課題討論等主體性學習模式的大學從55%上升到78%。[6]通過圍繞課題進行課堂研討、論文寫作、口頭發表等，新入學者充分掌握了主體性學習的實踐路徑，形成自主規劃學習生活、探究學習方法、建構知識框架的目標意識。

2.以信息公開對接多方需求

日本政府要求大學法人主動公開自身發展定位與人才培養方案等信息，并鼓勵相關產業公開雇傭標準及人才需求，以大學發展與市場需求的信息對接促進大學生學習發展目標的確立。日本政府在“2009年大學辦學標準更正”中首次提出高校信息透明化的要求，并于2017年頒布的《學校教育法》中將其作為大學的社會義務進行了法制化要求。《學校教育法》要求各高校積極公開自身發展定位、人才培養目標及畢業所需資質等信息。同時，日本政府在2018年發布的“高等教育底層設計2040”規劃書（簡稱“2040規劃”）中鼓勵相關產業公開高校畢業生雇傭標準及對未來人才的需求[7]，以激勵高校根據市場需求積極調整發展定位。大學發展信息與市場需求信息的有效公開有利于大學生在掌握大學培養計劃、社會發展需求的基礎上制定個人發展規劃。截至2015年，幾乎全部高校實現了人才培養目標、課程規劃以及畢業資質的對外公開，到2017年，共有超過9成的高校在學生課表中明示每一門課程的培養目標及培養計劃。[8]

（二）提高課程教學質量

進入21世紀以來，日本政府不斷強調高等教育從“怎么教”“教什么”到“怎么學”“學什么”的主體性轉移。在此背景下，教師職責定位與課程設置標準發生了巨大變化。遵循自主學習的基本理念，日本高等教育改革試圖通過建立個性化、系統化的課程體系與多元化的教育資源保障體系，實現高等教育課程教學質量的提升。

1.專通兼顧、主副并修、雙向教學、文理共生的系統性課程改革

2005年的《高等教育未來展望》（簡稱“2005展望”）針對不同利益主體對通識教育、專業教育以及職業教育的不同需求，提出通過通識教育與專業基礎教育兼顧、主專業與副專業結合的方式打造“綜合性通識教育型”①和“專業教育貫通型”②等個性化課程體系，以提高高等教育對多樣化需求的適切性，并主張根據學科特色設定“核心課程”，以保障課程體系的有效運行。同時，為實現課程體系的個性化發展，“2005展望”指出學年制度也應進行多樣化轉變。比如針對集中學習通識類課程的“綜合性通識教育型”課程體系，可將學年設置為3年，并進一步導入與研究生教育相結合的一貫制課程體系。此外，“2005展望”還對通識教育與專業教育的實施做了細致要求，主張通識教育應結合國際化、信息化等社會發展趨勢，從以往單科式的知識傳輸型教育轉變為以跨專業知識解決共通性課題的知識創造型教育，以此引導學生通過自主學習與思考理解現實、洞察真理;專業教育則應按照專業性質、結合職業資格需要合理安排各學年課程進度。

日本文部科學省在2012年“以大學教育之質變創造新未來”的“答申”（以下簡稱“2012答申”）中，第一次提出將教師主導的課程規劃轉化為學位主導的課程體系建設[9]，以此實現跨專業的組織化課程安排。同時，“2012答申”要求增加課題研討、主題辯論等雙向課程模式以及校外實習實踐在大學課程中的比重，主張通過全校視野下的系統性規劃與組織實施，提高課程質量，增加主體性學習體驗，以促進學生自主學習意識及終身學習意識的提升。在此基礎上，文部科學省于2018年發布的“2040規劃”提倡在通識教育領域實現文理共通，在專業教育領域促進專業本身的多向發展，通過主專業與副專業相結合的方式實現學習范圍的最大化。其中，文理共生理念體現于在普適性知識的基礎上，培養以數理與大數據科學為基本能力的文理共通型人才，在智能化技術不能涉足的領域發揮人的價值。

截至2015年，日本的大學中有70%在課程設計中導入了自主學習理念，有66.3%完成了明確教學目標指導下的課程體系化建設，有66%打算進一步增加自主學習課程的比重，有55%兼顧通識類與專業類課程，有34%導入“主副專業兼修制”，有33.2%致力于跨學科課程改革，更有42%的大學針對自主學習的教學法進行課程探討與教師研修。[10]以東海大學為例，該大學共設置副專業70余個，要求學生在履修主專業之余，需修滿副專業指定科目并獲得20以上學分。副專業的課程成績將與主專業成績一同計入成績單中，成為學生就業競爭力的重要依據。同時，東海大學還在課程中導入“文理共通科目”，要求各學科在結合本學科特色的基礎上，圍繞“生命與環境”“文化與自然”“結構與變化”“知識與溝通”“科技與社會”以及“自我認同與共生”六大主題建立跨越文理的課程體系。[11]

2.師資多元化、大學開放化的教育資源保障體系

豐富多樣的教學資源是高等教育教學質量的重要保障之一。截至2018年，日本每年的新聘大學教師中有1500至2000人來自企業，占新聘教師總人數的2～3成，專科研究生院（法學、教師教育以外）中有近5成的教師為實業家教員，專科大學、專科職業短期大學中的實業家教員也占了4成以上。[12]然而，到2017年，大學教師中女性占比僅為24.2%，外籍教師僅占5.7%，大大低于OECD（經濟合作與發展組織）平均水平。[13]為此，“2040規劃”進一步提倡提高師資隊伍多樣性，加強教師流動，鼓勵實業家教員參與教育和課程設置，建立實業家教育培養體系，實施跨組織、跨專業教育合作，建立跨學科學位制度，以回應多樣化生源的學習發展需求。同時，日本政府鼓勵各高校通過教師發展項目（FD）自覺實行教師培訓，自2000年到2009年，導入教師發展項目的日本高校已由52.4%發展到99.1%，基本實現了在高校中的普及。[14]

為進一步提高教育資源利用率，“2040規劃”建議鼓勵高等教育機構聯合辦學。同時，健全留學生支援制度，完善留學生“在留資格”制度，建立國際間高校聯合培養、學分互換及學位互認機制，設置海外分校，在為國外生源創造良好留學環境的同時，提高高等教育的國際化水平。2004年，全國大學共同體聯合會成立，截至2017年，日本共形成48個大學共同體。[15]同時，日本國內實施學分互認制度的大學在2015年便達到83%。[16]

綜上可見，日本高等教育課程教學質量改革在自主學習理念的指導下，經歷了一個由單向到雙向、由單一到多元、由孤立到系統、由保守僵化到靈活貫通的轉變過程。

（三）完善學習成果反饋體系

1.結合多方評價，建立學生能力發展雷達

近年來，日本文部科學省主張打破分數主義、平均主義、學年主義以及形式主義對學習者主體性的侵蝕，建議通過學生學習狀況調查等方式建立學習質量綜合評估機制。在此基礎上，日本文部科學省在“2012答申”中要求各高校公開在校生學業成就調查結果以及畢業生就業率等信息，并對照學校人才培養方案、發展定位等信息進行自我評估。同時督促各高校將課程目標、詳細內容、實踐要領等信息載入學生課表，在達成共識的前提下鼓勵學生根據課程履修情況自主判斷自身發展。基于以上政策指導，日本高校紛紛依據本校學科特征建立起綜合多方評價的教學成果評估體系。比如，東京理科大學開發出基于課程履修成果的學生學業自評系統與客觀評價系統，從基礎知識、專業知識、專業技能、理性思維、基礎素養以及溝通能力六方面建立“學生自評雷達圖”與“客觀評價雷達圖”，通過主觀自評與客觀評價的雙向對照，為學生明確自身成長與不足、進一步確立學習目標提供參考。[17]從2011到2015年的5年間，積極掌握學生學習時間與學習行為的大學從37%增長到81%。[18]截至2018年，68%的日本高校將教學成果在校內公開，將教學成果應用于學生指導、課程設置、教師培訓等方面的高校也超過6成。[19]

2.建立全社會監督機制，加強“官產學民”多方對話

日本通過鼓勵高校將大學生學習成果的信息公開，使社會對高等教育質量的監督成為可能。在強調高校公開教學信息的基礎上，日本政府鼓勵產業界公開雇傭標準以及對畢業生的質量反饋等信息。這一系列舉措不僅有利于政府、大學與社會及時把握大學生學習現狀，加深在人才培養問題上的交流與共識，有助于大學生對照發展目標審視自身發展，更有利于通過信息透明化建立起高等教育發展的全社會監督機制。但截至2018年，僅有20%的高校主動面向校外機構公開教學成果，多數仍選擇以學校網頁公示的形式履行信息公開職責。[20]為此，“2040規劃”再次重申通過信息公開實現校企對話的必要性，并進一步強調對于教育質量低下或不履行信息公開義務的高校，將面臨社會批判甚至撤銷辦學資格的嚴重后果。如何在協助高校把握自身發展狀況的基礎上建立信息共享平臺，如何在堅守教育本體價值的基礎上統合多方利益，又如何在不同利益主體的權力競爭中保持高等教育對社會發展的反思、批判與導向功能，仍是困擾當前日本高等教育發展的重要課題。

綜上所述，日本將教學質量保障與學生學習參與相統一，通過“目標設定—教學保障—成果反饋—目標調整”的PDCA循環促進大學生自主學習意識的提升，為終身教育體系的形成提供價值觀基礎。

三、建立循環教育體系，保障生涯多樣性發展

循環教育體系是終身教育時代生涯多樣性發展的客觀保障。為此，日本大學通過面對多元主體的招生政策、信息化開放式的教學模式建立循環教育體系，保障公民的生涯多樣性發展需求。

（一）打破年齡、經歷限制，保障各類人群的學習機會

為應對高齡少子化帶來的嚴峻考驗，滿足智能化時代與“人生百年”時代對人才的需求，日本政府提倡打破以往基于年齡與學歷限制的“18歲主義”，為不同年齡、不同經歷的人提供高等教育機會。

1.發展成人繼續教育，保障在職人員入學機會

得益于私立大學的發展，日本早在20世紀便實現了在職人員招生制度在高校的普及化。[21]然而截至2015年，無論是日本的25（30）歲以上入學者比例，還是留學生比例都遠低于OECD國家的平均水平。[22]為此，日本教育再生執行委員會于2015年特別提出應加強面向不同年齡段人群的大學教育改革，通過“實學教育”適應在職人員多樣化的工作需求。[23]同年，文部科學省提出“職業實踐能力提升計劃”，通過完善大學繼續教育、提供學習補助、完善資格認證體系等方式，為在職人員與企業提供更具實用性的教育培訓。[24]截至2018年，日本經濟團體聯合會中將職工送入大學深造的企業占58.8%，此外未加入聯合會的企業中也有13.1%定期將職工送入大學深造，其中有7成企業對于成人繼續教育的成效持肯定態度。[25]2019年，日本高校在職大學生比例達到24.2%，比2009年的20.7%增加了3.5個百分點。[26]

2.導入學力認證制度，保障無學歷者入學機會

基于生涯多樣性原則，日本政府打破學歷限制，通過導入高等學校畢業程度認定制度保障無高中學歷者的大學入學機會。從2014年到2018年，平均每年有25000人提交高等學校畢業程度認定考試申請，其中50%為高中輟學者，19%為定時制或通信制高中在校生，14%為初中輟學者。[27]雖然申請者中最終只有1成能夠成功獲得大學入學資格，但在保障輟學者升學權利層面意義重大。此外，針對未履修大學、研究生院正規課程，但擁有與正規履修者同等學力的部分群體，日本設置“大學改革支援學位授予機構”對其進行測驗，并授予學位證書。從2015年到2018年，“大學改革支援學位授予機構”共授予短期大學、高等專業學校中輔修大學專業學科的共53716名學生大學學士學位，授予其他正規教育機構中共30029人大學學士學位。[28]此外，日本導入保留學籍制度，為在校大學生的生涯多樣化選擇提供制度保障。這一系列措施有效保障了多類人群、多種途徑的受教育機會，為生涯多樣化時代終身學習的實現奠定了基礎。

（二）降低學習成本，提高課程實用性

針對企業對大學成人教育課程實用性的質疑，以及在職人員對時間沖突、費用負擔、職業適用性、企業認同度等方面的困惑[29]，日本通過信息化教學、縮短課程課時以及調整課程時間等手段打消在職人員的深造顧慮，同時對成人繼續教育的教學質量和成果可視化作出規范化要求。

1.多渠道降低學習成本

日本文部科學省早在2002年關于“面向在職人員的大學招生推進方案”的“答申”中，便詳細闡述了完善在職人員入學機制的必要性與所需條件，并主張通過信息化教學設備的導入消除在職人員對深造的顧慮。[30]“2005展望”進一步強調通過數字化學習推動在職人員入學與高等教育的國際化發展，并同時指出應警惕過分依賴信息化教育而簡化教育內涵，避免因智能化教學而忽略人格教育與社會實踐。2012年，日本最大的免費高等教育網絡教育平臺“日本開放網絡教育推進協會”（JMOOC）成立，到2020年，共公開340個科目，累計學習人數超過100萬人。大學信息通信技術的運用同樣為教學場域的拓展提供了條件。日本高校中有49.9%引進了學習管理系統（LMS：Learning Management System）作為課下輔助學習以及教室教學的工具，有25.9%實現了遠程授課[31]，但多數大學由于認知有限、經費不足或缺乏技術人員等因素沒有實現信息通信技術的靈活運用。

此外，為減輕在職人員、家庭主婦等人群的學習負擔，文部科學省將成人繼續教育課程的最低課時量從120課時縮減至60課時，同時，鼓勵將每課課時拆分，以適應聽講者利用碎片化時間學習的需要。

2.多方面保障教學質量

為提高成人教育課程的實用性與成果可視性，日本文部科學省于2015年發起“職業實踐能力提升計劃”，對符合計劃要求的大學成人教育課程提供資金支持與資格認證。該計劃要求各高校在明確對口職業類型與教學目標的基礎上，根據各領域企業發展需求開發成人教育課程，并要求一門課程中半數以上課時須在導入實業家教學、雙向或多向研討、實地實踐、企業聯合培養等教學方式的前提下進行。截至2019年10月，共有261門課程得到“職業實踐能力提升計劃”認證，并預計將于2020年達到298門。此外，為合理利用校外資源，保障課程與個人或市場需求的有效對接，日本導入實業家教員與校外理事制度。截至2017年，有82%的大學法人完成了文部科學省要求的校外理事聘用工作，實現了理事會中校外理事不低于兩名的制度目標。[32]實業家教員與校外理事制度的建立大大提高了日本成人繼續教育的教學質量，企業聯合培養與資格認證制度更是加大了其市場影響力。這一系列措施同樣被很多高校沿用到本科生或研究生教學改革中，在加強學生與市場對話的同時，也提高了正規課程對在職人員的吸引力。

四、遵循多元共生理念，在地方建設中融入終身教育

人對社會發展的參與即是一個貫徹終身的學習循環。利用地方或人與人的關系推廣終身學習是日本終身教育的基本特征之一，知識分子在其中承擔起將知識創造和知識分配銜接起來的責任。[33]基于“立足本土、放眼世界”（Think global，act local）的辦學理念，日本高校通過地域合作平臺對接“官產學民”發展需求，從“學習型區域建設”與“地方實踐型教學體系建設”兩方面建立扎根地方的多元共生型終身教育體系。

（一）以大學引領地方發展，打造社區終身教育基地

日本文部科學省提出大學職能分化論，將建設“社區終身教育基地”作為大學七大職能之一[34]，主張將“連接學校教育與社會”作為未來高等教育發展的方向[35]，建立“引領區域發展的大學群”[36]，實現以終身教育與地方發展相統一的戰略目標。2017年“大學開放調查”的結果顯示，日本86.3%的高校與所在地自治體締結了合作協議，有57.9%與所在區域外的地方自治體締結了合作協議。大學（短期大學除外）推進地方終身教育發展的主要措施表現為：面向社會舉辦公開講座（97.1%），組織教師參與協助地方教育與管理（91.8%），面向地方招收在職學生（87.5%），開放教學設施作為地方居民的教育基地（65.5%），向地方提供生涯學習及教育相關信息（55.2%），聯合地方組織教育培訓（52.8%），向社會公開正規課程（44%）等。其中有77.2%的大學設有地域合作中心等專門運營機構。[37]僅2016年一年就有855所高校面向社會舉辦了30378次講座，總計1145688位市民參加。其中，僅早稻田大學就面向社會組織舉辦了1821次講座，講座涉及人文、社會、職業技能等多個領域，參加者總計40277名。[38]可見，日本的大學積極加強地域合作，并對地方終身教育發展發揮著重要引領作用。

（二）建立實踐型社會合作教育體系，促進大學生生涯發展

2008年，日本文部科學省提出“學士力”概念，強調知識理解、應用能力、態度價值觀以及綜合學習經驗與創新思維等大學生人格發展與未來社會生活應具備的四個核心素養，在詮釋“全人教育”理念的同時，預示僅憑校內課堂教育難以實現全面人才培養的現實局限性。

截至2015年，94.8%的日本高校設置了校外學習課程，69.3%的高校建立起校外學習認同機制，在課程設計中導入志愿者活動和實習活動的高校分別占總體的78.2%和59.3%。[39]到2017年，組織學生參與地方性服務活動的高校占總體比例的85.2%，其中88.4%的高校認為組織學生參與地方活動有助于促進學生交流能力，84.5%的高校承認組織學生參與地方活動有助于培養學生發現問題、解決問題的能力。[40]以岡山大學為例，該大學導入“實踐型社會合作教育”項目，截至2016年，共發展出包括通識教育與專業教育在內的123門“實踐型社會合作教育”課程，參與學生人數達到全校學生總數的45%，并有望在2020年達到100%。[41]“實踐型社會合作教育”課程鼓勵學生通過地域調查、企業視察、多方座談等形式理解地域社會現有的發展課題，參與商討解決對策。其中，校外社會實踐時間須占全課時的三分之一以上，且須以公開發表會的形式公開課程實踐成果。通過“實踐型社會合作教育”課程體系建設，岡山大學鼓勵學生與地方居民進行對話，思考社會、地域與自身發展的關系，在提升自身“學士力”的同時，完成對學習發展目標的再認識。

五、終身教育理念下日本高等教育改革的實踐機理與啟示

終身教育的內涵在于變革知識資本分配模式。由于產業社會帶來的知識學習與知識創造的割裂導致了人的異化，終身教育主張將知識從某一權威解放出來，回歸個人、回歸生活、回歸共同體。在此層面，終身教育與全人教育、生涯規劃、學習運動等其他教育現代化諸理念是一脈相承的。而教育現代化諸理念的整合正是突破現代國家制度局限性、統合人與環境關系的必然趨勢。日本高等教育改革以終身教育為最終目標、以自主學習為價值觀基礎、以循環教育為體制保障、以地域共生為核心驅動，為教育現代化諸理念的整合及體系化建設提供了現實參照。

（一）終身教育理念下日本高等教育改革的實踐機理

1.以學生參與的PDCA循環完善自主學習保障體系

日本高等教育改革以學生參與的PDCA循環完善自主學習保障體系，以實現將知識權力歸還個人的現代化發展目標。日本從明確學習發展目標、提高課程教學質量、完善學習成果反饋體系三個方面入手，建立起“目標設定—教學保障—成果反饋—目標調整”的PDCA循環式自主學習質量保障體系。其中，學科定位與產業需求的信息對接與公開，課程目標與成果反饋的可視化，以及基于文理共生、專通兼顧、主副并修原則的課程體系建設等改革措施，為教學過程中學生的全程自主參與和多元互動提供了客觀保障。在此基礎上，日本高等教育通過大學生對教學活動規劃的全程參與，以及多元利益主體基于發展共識的信息對接與資源共享，實現大學生對學習意義、知識構架以及生涯發展規劃的主體性建構，以此形成終身教育的價值觀基礎。

2.基于生涯多樣化理念的循環教育體系建設

日本大學基于生涯多樣化理念建立循環教育體系，以實現將知識回歸生活的現代化發展目標。基于“人生百年”時代的生涯多樣化趨勢，日本通過保障入學機會與完善教學環境等方式，面向有繼續學習意愿的離學者、輟學者、在職人員、家庭主婦以及高齡者等群體提供繼續教育。其中，日本建立靈活的入學資質認定制度，保障多樣化人群重新回歸學校的機會;導入實業家教員制度與校外理事制度，最大程度滿足學習者生涯發展的需求;通過企業聯合培養與資格認證制度，加大了成人教育的社會影響力。循環教育體系建設為多樣化人群生產、生活的可持續發展奠定了制度化基礎，是日本終身教育的體制保障。

3.以多元共生理念打造地方終身教育基地

日本通過以大學為據點的“社區終身教育基地”建設，從“學習型區域建設”與“地方實踐型教學體系建設”兩方面建立多元共生的區域化終身教育體系，實現將知識回歸共同體的現代化發展目標。日本鼓勵高校擔當引領地方發展的智庫，通過參與地域治理、舉辦公開講座、開放大學設施等形式在區域內實現教育或學術資源共享，完成“學習型區域建設”。同時，日本高校建立扎根地方的教學體系，通過普及地方實踐教學加深大學生對人與社會之間共生關系的理解，培養大學生與他人交流合作、共同探索或解決問題的能力，鼓勵大學生通過社會實踐反思自身不足，實現對學習意義的思考與重構。地方共生型終身教育體系建設為區域學習共同體的形成奠定了環境基礎，是終身教育體系建設的核心驅動。

（二）對我國終身教育理念下高等教育體制建設的啟示

現代中國同樣需要面對不斷變革的生產技術對人的終身發展的需求，也同樣需要迎接價值多元化與生涯多樣化的挑戰。因此，《中國教育現代化2035》明確強調，我國教育現代化發展要“更加注重以德為先，更加注重全面發展，更加注重面向人人，更加注重終身教育，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發展，更加注重共建共享”，并特別強調了“推動社會參與教育治理常態化”的基本方針。[42]

結合日本高等教育改革以自主、循環、共生為核心的終身教育體制建設經驗，我們可以發現《中國教育現代化2035》提出的八大基本理念并非相互獨立的松散關系，而是一個高度統一的生態系統。這個生態系統圍繞“終身教育”這一核心理念，以“以德為先”“知行合一”和“全面發展”為人才培養指標，以“面向人人”和“因材施教”為教學實踐原則，以“融合發展”“共建共享”為體系發展目標，最終構成了既呼應“自主、循環、共生”的教育發展趨勢，又兼顧“以德為先”的中國特色終身教育實踐機制。因此，我國高等教育現代化改革的實踐可借鑒日本高校改革經驗，在結合我國特有國情與價值觀的基礎上，從自主、循環、共生三個方面貫徹終身教育理念，實現“官產學民”的共同發展。

注釋：

①“綜合性通識教育型”課程體系要求將專業教育作為研究生教育或職業教育的課程內容，學生在本科階段集中學習綜合性通識類課程。

②“專業教育貫通型”課程體系要求根據各專業屬性，學生在本科階段完成專業知識的學習。

參考文獻：

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[9]文部科學省.新たな未來を築くための大學教育の質的転換に向けて～生涯學び続け、主體的に考える力を育成する大學へ～（答申）[EB/OL].（2012-08-28）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/ b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1325047.htm.

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[14]文部科學省.大學教育再生加速プログラ事業説明資料[EB/OL].（2014-01-22）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/coc/__icsFiles/afieldfile/2014/01/22/1343245_03_1.pdf#page=0001.

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[22]高等教育の將來像に関する參考資料[EB/OL].（2019-12-02）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/gijiroku/__icsFiles/afieldfile/2018/03/30/1403109_13.pdf.

[23]文部科學省.「學び続ける」社會、全員參加型社會、地方創生を実現する教育の在り方について（第六次提言）[EB/OL].（2015-06-10）[2020-02-25].http：//www.kantei.go.jp/jp/singi/ kyouikusaisei /pdf/dai6_1.pdf.

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[25][29]日本経済団體連合會.「高等教育に関するアンケート」主要結果[EB/OL].（2018-04-17） [2020-02-25].http：//www.keidanren.or.jp/policy/2018/029.html.

[26]學校基本調査-令和元年度結果の概要-[EB/OL].（2019-12-26）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/content/20191220-mxt_chousa01-000003400_3.pdf.

[27]高等學校卒業程度認定試験（舊大學入學資格検定）[EB/OL].（2019-12-26）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2019/05/27/1297968_02_2.pdf.

[28][38]文部科學省.平成30年度文部科學白書第三章生涯學習社會の実現[EB/OL].（2019-11-27）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab201901/detail/1421865.htm.

[30]中央教育審議會.「大學等における社會人受入れの推進方策について」答申[EB/OL]（2002-02-21） [2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/020201a.htm.

[33]陸素菊.實現可持續發展：終身學習時代的教育重構：訪東京大學牧野篤教授[J].開放教育研究，2015，21（2）：4-15.

[34]文部科學省中央教育審議會「我が國の高等教育の將來像」（答申）[EB/OL].（2005-01-28） [2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/attach/1409862.htm.

[36]文部科學省.高等教育？研究改革イニシアティブ[EB/OL].（2019-01-31）[2019-11-04].http：//www.mext.go.jp/a_menu/other/1413322.htm.

[37][40]開かれた大學づくりに関する調査[EB/OL].（2019-11-11）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/a_menu/ikusei/daigaku/1288601.htm.

[41]文部科學省高校における地域人材育成×大學との連攜サミット.岡山大學社會連攜教育の 教育コーディネート[EB/OL].（2019-11-11） [2020-04-02].https：//www.mext.go.jp/component/a_menu/ education/ micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/07/13/1407043_4.pdf.

[42]中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》[EB/OL].（2019-02-23）[2020-02-25].http：// www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367987.htm.

（責任編輯 陳春陽）