中國教育信息化研究歷程、現狀與趨勢
——基于CiteSpace知識圖譜分析

張思蒙，王 坦

(中國海洋大學 管理學院，青島 266100)

一、引言

自20世紀五十年代以來，信息技術創新帶動了新一輪產業革命，誕生了信息社會，標志人類第二次現代化征程的開端，教育現代化就是其中的重要組成部分。由此，信息技術對教育發展的影響持續增大，教育信息化成為變革教育方式的重要引擎。2019年12月底，新冠肺炎疫情相繼在我國30個省市自治區爆發，經教育部研究決定2020年春季學期延期開學，并提出倡議在疫情防控期間各地中小學利用網絡方式“停課不停學”，面對廣大師生教與學時空物理隔離這一現實問題，各地教育信息化資源公共服務平臺都在最短時間內積極響應，力求最大限度降低延遲開學所帶來的負面影響，教育信息化成為了在線教學持續發展的重要保障。基于此，梳理我國教育信息化理論研究脈絡具有重要意義。

我國教育信息化研究目前主要包括教育信息化標準制定、教育信息化績效評估、教育信息化促進教育公平、教育信息化促進城鄉教育均衡以及高等教育和基礎教育信息化測評等內容。吳砥(2019)首先總結了我國各階段教育信息化標準內容要求，進而從我國教育信息化現實問題出發，通過梳理國外教育信息化標準演進歷程，對照我國教育信息化標準研制現狀，比較分析了國內外研制主體、方向和評價模式上的差異，提出了我國應盡快規范教育信息化標準，標準內容應符合教育信息融合發展需求，標準方向應延伸至虛擬現實和人工智能等領域，進一步完善測評體系并緊密結合產業發展。[1]盧春(2015)通過回顧總結國內教育信息化績效評估研究，提出應重視績效評估的質性與量化相結合、創新評估指標體系、推動績效評估科學化、增強評估可比性等。[2]魏先龍(2015)總結了教育信息化促進教育公平研究成果，主要包括教育信息化與教育公平關系探討、教育信息化促進教育公平路徑、教育信息化促進區域教育公平實踐經驗等。[3]雷勵華(2019)通過梳理我國教育信息化促進城鄉教育均衡發展相關文獻，總結了該領域研究主要集中在作用機理、實踐探索和案例分析等三個方面。[4]陳愛娟(2006)對我國高等教育信息化評價指標體系進行了比較研究。[5]陳金華(2017)追蹤了國內外基礎教育信息化評價指標體系研究脈絡，凝練出其構建的一般過程。[6]顯然，上述研究由于受時間尺度、文獻樣本量等限制，鮮有全面梳理我國教育信息化研究發展脈絡。這里采用定性與定量相結合的方式，采用長時間尺度的文獻統計分析的方法，從文本大數據視角梳理和劃分我國教育信息化研究階段，系統總結和挖掘教育信息化研究過程與時序分布、合作研究機構、核心研究者群、高被引論文、不同階段研究關鍵詞演進等發展變化特點與信息，從總體上呈現教育信息化研究現狀、歷程與趨勢。

二、數據來源與研究方法

本研究以中國學術期刊出版總庫(CNKI)作為文獻檢索平臺，檢索主題為“教育信息化”，檢索條件為精確，文獻類別選為CSSCI期刊，截至2018年8月16日。在此基礎上，進一步對初選文獻進行清洗，剔除明顯非學術性的會議、目錄、筆談、訪談、書評、廣告和講話等無效文獻，最終獲取2875篇有效文獻，涉及教育學、圖情學、新聞傳播學、計算機科學和工商管理學等多個學科。

本研究采用文獻計量和內容分析的方法，運用共詞分析(Co-word Analysis)測算同一篇文獻中關鍵詞兩兩出現頻次和關系疏密程度，直接呈現研究內容現狀，并借助CiteSpace軟件，利用信息可視功能，繪制共詞聚類知識圖譜，可視化直觀表現研究發展歷程，運用共詞突現算法，客觀反映研究演變趨勢。[7]-[9]在具體處理上，以數據準確和可視化等原則進行功能參數調整。[10]

三、我國教育信息化研究現狀

本研究首先提取文獻數量、研究機構和核心研究者等指標對我國教育信息化研究現狀進行描述性統計分析。

(一)發文時序分布特征

圖1 教育信息化研究文獻時序分布

依據樣本數據統計情況，使用年度文獻數量指標，繪制中國教育信息化研究時間序列分布(圖1)，從總體上描述該研究演進歷程。結果顯示，在過去二十年間，國內教育信息化研究文獻變化數量呈現“波動式穩步上升”態勢，1999年發文量為10篇，逐年提升至2004年118篇，2005年發文量下降為89篇，此后每年增長至2011年195篇，2012年發文量再次下降,而后2013年至2016年發文逐年增多，2017年小幅下降至237篇，2018年發文達到峰值251篇。按照波峰變動情況，結合主要政策環境，如1999年頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》、2000年實施的“校校通”工程、2004年開啟的“農遠工程”，2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》、2012年出臺的《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》、2018年制定的《教育信息化2.0行動計劃》，本文將該研究演進歷程劃分為萌芽、探索和深化三個階段，據統計1999—2004年、2005—2011年、2012—2018年，年均發文量依次為58、146、214篇。顯然，學界和黨政部門等對教育信息化相關問題始終保持極高關注，持續向實踐和理論相結合方向推進，由此產生大量研究成果。

(二)研究機構合作分布

隨著問題導向和學科交叉日益增強，學術科研合作重要性愈發凸顯，對研究機構合作網絡進行分析，可以更加全面地把握研究動態。根據學科專業歷史沿革，以目前二級機構名稱，進行統計匯總，從1999年到2018年，共有172個二級機構發文，另有88篇發文未列明二級機構，發文20篇以上的二級機構共有14個，組織結構包括學部、學院、研究院、研究中心等，北京師范大學教育學部以135篇排名第一，華東師范大學教育學部以127篇排第二，西北師范大學教育技術學院以103篇位居第三(表1)。另外，從發文研究機構所在地區來看，大部分集聚于直轄市和省會城市等教育資源豐富地區，如北京、上海、廣州、武漢和吉林等。

表1 教育信息化研究機構發文數量統計

圖2 教育信息化研究機構合作分布圖

為進一步分析教育信息化領域的核心布局與合作聯系，運用CiteSpace.V.5.3R4的 Pathfinder模塊，生成教育信息化各研究機構合作圖譜(圖2)。如圖注所示，圖譜共顯示有193個節點和148條連線，網絡強度為0.0008，這表明該領域存在一定數量的合作研究群體，但相互間聯系與合作強度較低。具體來看，圖譜中存在7個較為明顯的合作研究群體，其合作中心分別是中央電化教育館(Centrality=0.2)、北京師范大學教育學部(Centrality=0.13)、華南師范大學教育信息技術學院(Centrality=0.1)、華東師范大學教育學部(Centrality=0.08)、西北師范大學教育技術學院(Centrality=0.08)、華中師范大學教育信息技術學院(Centrality=0.08)、東北師范大學信息科學與技術學院(Centrality=0.08)。從相互合作關系上看，中央電化教育館與北京師范大學教育學部、西北師范大學教育技術學院、華南師范大學教育信息技術學院等都存在直接聯系；北京師范大學教育學部和華東師范大學教育學部在與高校研究機構合作往來以外，還與數字創新公司、教育網絡和信息中心、遠程教育集團、數字化教育裝配工程技術研究中心等企業咨詢機構存在合作；華南師范大學教育技術學院、西北師范大學教育技術學院、華中師范大學教育信息技術學院、東北師范大學信息科學與技術學院主要是校內院系間的互動合作。從合作聯系強度上看，聯系密切的研究機構大部分是處于同一所學校，如東北師范大學教育學部、信息科學與技術學院、傳媒學院，華中師范大學數字化學習工程技術中心、教育信息化研究基地、教育信息化協同創新中心等。

(三)核心研究者分布及其高被引文獻分析

研究者是科學研究主體，是推動學術前沿的重要力量，探究核心研究者分布規律，分析其高被引文獻，有助于搭建相關研究的總體框架，有利于掌握相關問題的底層邏輯。根據文獻計量學普萊斯定律[11]，即描述作者人數與文獻數量的定量關系，經驗認為，核心研究者發文量達到文獻總量50%可視為形成穩定的核心研究者群體，其計算公式如下：

M表征核心研究者最低發文數量，nmax表示發文最多研究者的文獻數量。據統計，關于國內教育信息化相關問題，發文最多研究者文獻數量為50篇，即nmax=50，核心研究者最低發文量M=5.30，即發文6篇及以上為該領域核心研究者，共計710人。顯然，國內教育信息化領域核心研究者發文量占文獻總量47.72%，接近于普萊斯定律50%標準值，這表明該領域核心研究者群體趨于穩定。

圖3 教育信息化核心研究者合作分布圖

進一步分析國內教育信息化領域核心研究者相互合作關系，借助CiteSpace.V.5.3R4，選取Pathfinder模塊，將發文6篇及以上作者生成可視化圖譜(圖3)，如圖所示，已形成較為明顯的5個核心研究者團隊，分別是以祝智庭為中心的顧小清、胡小勇，黎加厚、王佑鎂團隊，以吳砥為中心的盧春、尉小榮、楊浩、楊宗凱團隊，以陳琳為中心的王運武、陳耀華團隊，以及余勝泉、何克抗、楊現民、趙興龍團隊，黃榮懷、張進寶、王珠珠團隊。

表2 教育信息化核心研究者高被引文獻統計

表2是1999—2018年國內教育信息化領域核心研究者被引頻次最高文獻，不難看出，高被引文獻在第一階段有4篇、第二階段有7篇、第三階段有3篇，這與前文分析的發文時序分布特征(萌芽、探索、深化)也相吻合。從研究內容上看，主要核心研究者的高被引文獻涵蓋了教育信息化五大方面，第一，教育信息化內涵，即主要探討教育信息化概念特征、發展進程、指標體系和政策意義等；第二，教育信息化的教與學，即主要討論網絡學習資源建設、信息技術與課程層次整合、信息化教學模式與方法等；第三，教師專業信息化發展，即主要分析教師專業信息化現狀，著重探討農村地區教師信息素養提升問題；第四，智慧教育與智慧校園，即主要討論了智慧教育內涵與特征，以及建設智慧校園的機遇與挑戰；第五，國外高等教育信息化經驗借鑒，即探討了美國高等教育信息化組織的發展經驗，明晰了我國高等教育信息化方向。顯然，學界核心研究者緊密結合實踐探索，并敢于推動學術前沿，始終積極回應“如何實施和推進教育信息化”的現實問題。

四、教育信息化演進歷程與趨勢

表3 三個階段教育信息化研究關鍵詞統計

表3展現了最近20年國內教育信息化研究經歷的三個演進階段。在不同時期，教育信息化研究內容的重點存在較為明顯的差異。具體來看，本文根據軟件統計的關鍵詞數量及其頻次，分析各階段教育信息化研究特征及其演進態勢。

第一階段：研究萌芽期(1999—2004)。這一時期伴隨《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》頒布，國內開始提出教育信息化相關理論問題，從高頻關鍵詞統計上看，出現的關鍵詞數量較少，按照詞頻高低主要包括：教育信息化、信息化、信息化教育、學校、現代教育技術、信息技術等。這反映出學界在這一時期主要基于國家出臺的教育改革方針政策以及實施的重點工程，著重探討了教育信息化宏觀框架層面，主要包括教育信息化發展、學校信息化建設、教育信息技術等主題。陳琳(2003)較早提出了中國教育信息化優化發展的“四大戰略”，即創建教育技術學科、系統設計中小學信息技術教育體系、推進教師信息化技術培訓、優化中文網絡教育資源[12]；詹萌(1999)指出了高校教育管理信息化的信息資源利用不充分[13]，張青(2000)強調了中小學信息化意識不強和信息化教學實踐重視程度不足[14]；李祺(2003)討論了教育信息技術內涵，即教育信息技術是以教育信息為核心，以獲取最佳效益為目的，以合理運用先進科技為關鍵，是一種信息技術的運用方式和解決教育實踐問題的系統方法[15]；徐福蔭(2001)論述了現代教育技術含義，即運用現代信息技術，以促進學習為目的，將教學過程和教學資源進行設計、開發、利用、管理和評價的一種實踐理論[16]；曹鵬(2001)分析了現代教育技術對學校教育的影響：一是教育觀念與學生終身學習相適應；二是教學模式從“模擬教學模式”向“虛擬教學模式”轉變；三是更加注重教學內容的先進性、針對性、整體性和全面性；四是教師要持續學習，成為一名導師、研究者、教學設計者；五是學生參與和交往意識增強，學生學習方式更加多樣化；六是師生關系更加坦率和平等；七是學校形態產生變革，開始出現“虛擬學校”。[17]

第二階段：研究探索期(2005—2011)。這一時期與萌芽期相比，涌現出了更多的關鍵詞，并且關鍵詞連接數量大幅增多。這一時期展現的關鍵詞增加了基礎教育、基礎教育信息化、教師專業發展、遠程教育、數字校園、策略等。該時期國內教育信息化理論研究大部分是對教育信息化建設問題的策略性思考，主要體現在四個方面：第一，基礎教育信息化發展開始呈現出資源建設高投低效、優質教育教學資源質低量少、教育研究課題有名無實等問題，基于此，學界指出新階段基礎教育信息化應以可持續發展為導向，大力推進教育資源的區域共建共享；第二，教師發展迎來教育信息化的新挑戰，現代教育技術對教師專業提出新要求，學界提出激發教師自適應發展內驅力、提升信息素養和知識管理能力、增強協作交流和反思評價能力、探索創新信息時代教師專業化發展模式等建議；第三，遠程教育使得任何人在何時何地都能夠實現有效的知識管理，是實現教育公平的重要手段。在城鄉一體化思想指引下，我國全面實施農村中小學現代遠程教育工程，面臨最主要的問題是“遠程教育的軟性資源如何有效應用”，這引發了學界對變革課堂教學模式和學生學習方式的思考；第四，伴隨我國教育信息化基礎設施進一步完備，建設綜合性數字校園應運而生，學界主要討論了校園規劃設計、信息技術應用評價、校園管理機制等內容，普遍認為數字校園要注重校園信息生態和學校文化底蘊的協同發展。顯然，隨著教育信息化進一步推進，諸多實踐問題顯現，學界對此積極回應，顯著提升了國內教育信息化的實踐探索針對性和理論研究系統性。

第三階段：研究深化期(2012—2018)。這一時期教育信息化節點相比前兩個時期明顯增大，以教育信息化節點為中心，新增大量高頻關鍵詞，關鍵詞連線數量關系比前一時期繁雜。由此可見，這一時期教育信息化研究內容進一步細化擴展，實踐與理論研究更加深入，新增高頻關鍵詞主要包括智慧教育、信息化教學、MOOC、教育現代化、大數據、智慧校園、信息化領導力、高等教育、教育公平、翻轉課堂、云計算、教育變革、教育信息化2.0、高等教育信息化等。從政策實踐角度看，這一時期是《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》重點落實的關鍵階段，其中2018年是《教育信息化2.0行動計劃》扎實推進的開局之年。總體上講，該時期教育信息化相關研究是以這兩份文件主旨為抓手展開，尤其是教育信息化1.0向2.0躍遷帶來的諸多變化，為教育現代化、教育變革、教育公平等主題注入了新活力。教育信息化2.0是指運用大數據和云計算等新一代信息技術，借助MOOC與翻轉課堂等新型學習方式和教學模式，關注學生個性化發展和多元化培養，構建以智慧教育為核心的教育生態，打造國際領先的中國教育信息化方案。從教育現代化視角看，在國家戰略層面定位上，教育信息化2.0對教育現代化的作用從外生推動向內生引導轉變；從教育變革視角看，教育信息化2.0強調內涵發展，主要體現在教育資源從專用向通用、師生能力從應用到素養、教學方式從融合到創新、教育治理從經驗到精準[18]；從教育公平視角看，教育信息化2.0的起始發力點是以“三區三州”為重點的深度貧困地區，有效助力國家精準扶貧戰略，全面消除區域數字鴻溝效應，并探索智慧教育和智能教育布局，最大限度的阻斷貧困代際循環。[19]另外，在高等教育信息化方面，學界主要探討了大數據背景下的高等教育發展、高校信息化智慧校園建設、新興信息技術對高等教育未來的影響、高等教育MOOC發展路徑等；在基礎教育信息化方面，主要探討了實踐層面的翻轉課堂教學方式和學習模式，中小學信息化領導力內涵結構、現狀問題和指標構建等。值得關注的是智慧教育研究在這一時期爆發，研究內容主要包括智慧教育內涵、國際經驗借鑒、現狀問題對策、發展戰略路徑等。顯然，智慧教育理論和教育信息化2.0實踐將成為我國教育信息化研究的重點方向。

表4 教育信息化突現詞時序統計

在分別探討教育信息化三個階段研究演進歷程的基礎上，借助CiteSpace.V.5.3R4軟件的突現詞統計，按照年度時序的關鍵詞突現率，刻畫教育信息化研究的演進軌跡，進一步清晰反映1999—2018年國內教育信息化整體趨勢。具體結合突變詞的時序統計(表4)，研究趨勢總體上沿著三條軌跡，其一是我國教育信息化思路從建設、應用到可持續發展；其二是研究單元從集中于基礎教育的中小學、農村中小學梯次擴散到高等教育的數字校園、智慧校園；其三是研究重點從注重數字資源建設的遠程教育逐步演變為依托云計算和大數據的智慧教育。

五、結語

通過上述分析發現，我國教育信息化研究經歷了萌芽、探索和深化三個階段，形成了7個明顯的合作研究機構群，合作中心分別是中央電化教育館、北京師范大學教育學部、華南師范大學教育信息技術學院、華東師范大學教育學部、西北師范大學教育技術學院、華中師范大學教育信息技術學院、東北師范大學信息科學與技術學院；核心研究者群趨于穩定，其高被引文獻主要集中在教育信息化內涵、教育信息化教與學、教師專業信息化發展、智慧教育與智慧校園、國外高等教育信息化經驗借鑒等方面；并出現了三個研究趨勢軌跡：其一是研究思路從建設、應用到可持續發展，其二是研究單元從基礎教育的中小學擴散到高等教育的數字校園和智慧校園，其三是研究重點從注重數字資源建設的遠程教育逐步演變為依托云計算和大數據的智慧教育。這些為今后我國我國教育信息化發展與研究提供了理論指導和決策依據。