批判和改進：21世紀美國教師評價思想及實踐的矯正

劉翠航

（人民教育出版社課程教材研究所，北京 100081）

21世紀初，美國教師評價問責的浪潮在新自由主義教育市場化改革的助推下，快速發展，并于近十年來達到頂峰。由此引發了越來越多的批評，美國的教育研究者要求在教師評價上重新關注教師的需求、關注學生的發展以及學生教師生活其中的學校的發展，而不能僅以結果為導向。在此基礎上出現了批判性教師評價思想和促進學校改進的教師評價思想。這兩種思想在教師評價目的、評價標準、評價過程和評價參與者等有關教師評價的核心議題上，對包括問責式評價在內的主流的教師評價進行了深刻的批判及重構，并對20年來美國教師評價實踐的矯正產生了巨大的影響。

一、批判性教師評價思想

（一）批判性教師評價思想的產生及代表人物

新自由主義控制了自20世紀80年代以來的教育改革方向。克林頓政府、小布什、奧巴馬政府都努力推進公立教育效益最大化，在公共教育事業中引入私營企業的競爭模式，大力推廣特許學校和學券制，以考試公司的標準化考試作為評價公立教育質量的準繩，同樣以購買私人機構的評價服務，①2014年紐約州教育廳采用全球最大的教育出版集團培生（Pearson）的產品edTPA來進行初任教師資格認證。來決定教師的資格。這些改革措施導致應試教育泛濫，壓制了教師的專業自主。

批判性的教師評價思想產生于對上述實踐的批判，從理論上剖析了教師落后的企業式、非專業化管理模式對教學專業的扭曲和對教育目的的窄化，同時也從實證的角度揭示了這類評價措施的信效度可疑，呼吁教師評價應重新關注激發教師的專業熱忱、自由意志、對話精神和實踐智慧，從而消除上述評價模式給教師造成的焦慮壓抑、專業自主性的喪失，使教育教學回歸正途。

參與對現行政策和實踐進行批判的不僅有傳統意義上的批判教育學的代表人物，也有當初對現行政策做出重要貢獻的資深學者。他們批判的角度不同，但都發現政策和實踐已經出現了巨大的偏頗，對學校教育產生了較大的沖擊，只有及時糾偏，才有利于學校的長遠發展。例如，被稱為“美國批判教育學之父”的亨利·吉魯（Henry A.Giroux），在其兩本著作《教師作為知識分子——邁向批判教育學》和《教育與公共價值的危機——駁斥新自由主義對教師、學生和公立教育的攻擊》中，對教師問題進行了集中闡釋，其中包括對新自由主義教師評價政策的批評。［1－2］紐約城市大學的凱特·奧哈拉（Kate E.O′Hara）主編的《教師評價：控訴和挑戰》（Teacher Evaluation：The Charge and the Challenges）匯聚了10個作者對當前教師評價的批判。［3］教師專業標準化運動的代表性人物琳達·達林哈蒙德（L.Darling Hammond）也多次撰文批評基于學生的成績評價教師。［4］批判性教師評價思想已經形成了一股合力。

（二）批判性教師評價思想的內核

1.破除問責的評價目的，維護教學倫理價值

首先，批判性教師評價思想批評當下新自由主義主導下美國公共教育政策對效益的過度關注，認為其扭曲了公立學校的目的，使公立學校培養公民、保護民主社會的目的讓位于經濟競爭、就業創業的目的。在新自由主義教育政策的主導下，政府按照企業經營的方式運營美國公立學校系統。“校長變成了學校的經理，教師變成了學校的工人”。［3］教師評價被績效、問責、標準化所控制。批評者認為，在這樣的政策導向下，“任何知識和技能，只要無法被測量，就會被視作可有可無，任何教師只要不能使學生通過客觀的標準化評價，就會被判定為不稱職”。［2］教師失去了專業自主權，不再考慮教育的道德和倫理價值，教師最終被工具化。

批評者認為，應該為教師創造條件，“使其承擔起推動社會進步的知識分子的角色，保護公共福祉，而不應該淪為培養技術熟練的勞動力的培訓者”。［1］按照吉魯的觀點，教師是否合格，應該看其是否對教育改造社會有深刻的理論認識，是否能實施創造性的課堂教學，培養具有創造性能力的公民，積極參與地方、全國乃至全球公共事務。奧哈拉認為，如果要以教師的有效教學和學生的有效學習來評價教師的話，不僅應該評價教師是否熟練掌握學科內容和方法，更重要的是能否教給學生學會獨立思考，成為愿意擔當社會責任的公民，因為這才是真正有效的教學和有效的學習。因此，對于教師所從事的教育活動，不能用唯技術性的方式去評價，要運用批判性的思維去審視。

2.取消學生成績作為教師評價的唯一標準

奧哈拉認為，現在教師評價只關注學生的學習成績，出現了將有效教師標準與好教師標準混為一談的現象。如果把教師為客戶提供的教育服務作為評價標準的話，應該首先按照最直接的客戶——學生的標準來評價教師。“幼兒園的學生認為好教師是有愛心的，1年級的學生認為好教師是有趣的，3年級的學生認為好教師善良并能理解人，4年級學生認為好教師能讓學習變得有趣，而不是僅教會其紙筆測驗，5年級學生認為好教師像父母一樣關心學生，7年級學生認為好教師尊重學生，9年級學生認為好教師任何時候都能為他們提供幫助，11年級的學生認為好教師希望每個學生成功，并幫助那些努力的人”。［3］

按照吉魯的觀點，評價教師的標準就是，教師是否致力于為未來培養維護公共價值和集體利益的、具有獨立思考和判斷能力的公民。要做出上述判斷，就要關注教師是否使用了開放性的、敏銳的、具有批判探索精神的教學法；教師在工作中是否調動了個人和社會的能動性，為學生提供批判性學習、實踐民主的機會；是否尊重學生生活的特殊性和多樣性；是否局限于現在的職業培訓和工具性教育觀，以及千篇一律的以標準化方式開展的教學實踐；在教學中是否能夠采取創造性立場，把自身工作與更大的社會議題聯系起來；是否能夠提供多樣的表達方式，支持有關重大社會問題的辯論和對話；是否能夠激發學生對公民及社會生活重要性的認識和信念；是否能為學生創造參與推理、理解、對話和批判的包容性的環境，使學生能夠在平等、自由、創造性的環境下進行判斷和自由行動。［2］

3.增值性評價信效度并不可靠

一大批研究者對聯邦及各州政府力推的、基于學生成績來評價教師的方法，如增值性評價的有效性進行了批判。奧哈拉提出，現在全美上下都將有效教學和促進學生的學習作為教師評價的標準，但指標卻窄化為學生標準化考試的成績。成績好或者成績得到提高就是有效教師，否則就應對此負責。以上述方式評價教師出現了效度和信度的偏差，因為教師的教學雖然對學生的學習成績有影響，但很多情況下不是決定性的影響，很多時候是學生同伴、教師集體、家庭社區所發揮的合力決定的。用增值法評價個體教師，謬之千里。［3］此外，大量的研究發現，學生的成績還受到班級規模、課程材料、教學實踐、學習資源、家庭和社區的支持環境、學生個體的能力特征、同伴文化，甚至測驗的類型的影響。［5］

哈蒙德對增值性評價提出質疑。她認為，盡管一些州，如紐約州在統計學生成績及成績的增長時，將學生的家庭經濟背景、是否母語非英語、是否有學習障礙等因素考慮在內，研究者仍然發現在這種評價方式下，教師的等級（高效、有效、尚需發展、無效）與他／她所教的學生的種族、家庭收入、語言背景和父母教育等有明顯的相關性。基于這類證據可以判斷，增值性等級評價的信度存在很大漏洞。哈蒙德通過回顧增值評價，認為增值評價將焦點錯誤地放在個別教師的質量上，使所教學生成績好的教師受到獎賞，而對所教學生成績差的教師實施強硬和嚴厲的懲罰，這只能將教師的注意力從教學的目標轉向獎懲的目標，忽視學校的目標，甚至教育的目標，教學將變成模式化、簡單的、腳本式的職業。她認為增值方式合理的使用方式是對一定規模的教育教學措施的創新進行驗證。［6］

吉魯也對增值評價進行了猛烈的批判。他認為，這種評價方式把教學當作純粹的技能訓練，把評價當作懲罰性的措施，把成績差歸咎為學生或教師個人，而看不到背后的社會不公。這種評價方法強調競爭而不是合作及責任分擔，認可個人能力，分化了集體合作，不斷侵蝕著教師個體及群體的師德、激情、合作及創造性。教師變得缺乏理想和活力，忙著滿足各種細枝末節的技術性評價指標。他說：“標準化的、技術化的、集權化的、責任制的教師評價是對教師專業性的不信任，侵害了教師的學術自由和自主權”。［2］

研究者普遍認為，如果教師的勞動仍被看作是一種智識勞動（Intellectual labor）的話，就不能只以數據體系來評估教學效率或用純粹工具性的或技術性的方法來評價教師的工作。［1］教師作為反思性實踐者，必須由他們自己闡述他們要教什么，他們準備如何去教，并對自己的專業工作進行反思。要改變妨礙教師發揮專業性、開展積極反思的評價方法，破除目前公立學校所存在的權力和控制模式。

4.改變商業機構對教師評價的控制和壟斷

對于教師評價參與者，研究者批評認為教師評價已經被私人機構所控制。奧哈拉以全美最大的學區紐約市教師評價為例，認為現行教師評價20%權重基于學生州標準化考試成績，20%權重基于地方學區所規定的學生學業表現，60%權重基于教師工會和學區集體協商所確定的有效教師現場評價。看似公平，實際上教師評價已落入教育考試服務中心（Education Test Service，ETS）及培生教育集團（Pearson Education）等私營企業之手。無論是州標準化學生學業水平測量，還是學區學生學業表現測量，只能依賴上述壟斷性公司實施。教師評價雖與教師工會協商看似民主，但這類措施只能作為評價的公分母，基于學生考試成績的教師評價才對教師評價結果具有決定性的影響。［3］

在教師評價權的分配上，吉魯大力批判當前的管理模式。他認為，應該在教師評價上給予教師所需的自主性、尊嚴。采用私人考試公司及教育咨詢機構所開發的教育評價產品來確定教師的績效工資，并強迫教師工會接受績效工資，是私人資本運作下的專制政策對教師的羞辱。如果實施這樣的政策，教師將失去保護，被置于仰仗私營企業和管理者開恩的附屬地位。［2］只有保障教師的勞動條件、薪水、專業自主和相互支持，才能開展真正有意義的、透明的、真實、真誠的教師評價。

二、促進學校改進的教師評價思想

（一）促進學校改進教師評價思想的產生及代表人物

在對教師評價的現實進行批判后，一些研究者試圖引領新的教師評價發展趨勢。在相關議題中，研究者認為教師評價應該遵循文化模式，只有從教師的立場出發，在教師評價上對教師群體賦權增能，“使教師感到被信任，才能激發教師的內在力量、形成群體改進的文化”；［7］只有從學校的立場出發，實施“專業且有道德的評價”，［8］通過分布式領導，激發教師的專業領導力和學校組織的活力和創造力，才能形成促進學校改進的文化，［9］最終從根本上滿足社會對高質量教育的需求。這些思想引領教師評價從注重技術、工具的理性時代步入了注重組織文化和專業領導力的時代。

持上述觀點的學者主要來自三個方面：一是教師評價的研究者。例如，以教師專業化評價研究著稱的夏洛特·丹尼爾森（Charlotte Danielson）出版的《教師領導：加強專業實踐》（Teacher Leadership：That Strengthens Professional Practice）一書指出，教師要發揮教學領導力，就需要參與教學評價，就學校的相關政策和項目進行決策。［10］二是教師領導力的研究者。以教師領導力為主題的大量著作也將教學評價與教學領導、課程設計、同事合作、社區溝通等作為教師領導力的必要內容加以論述。［11］三是學校整體變革和改進的研究者。例如，安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）建議教師通過打破自我保護和個人評價，協助自己的同事，幫助學校的領導者，在評價中形成合作關系，來促進學校整體的變革。［12］

（二）促進學校改進教師評價思想的內核

1.以激發教師個體及群體內在專業力量為評價目的

隨著教師評價實踐的不斷發展，研究者醒悟到教育的問題必須依賴教師才能解決，只有將教師及教師群體視為創新及改進的源頭，才能使學校面貌煥然一新。教師必須參與教師評價，只有在評價中激發教師精神的、情感的、道德的力量，推動教師個體與教師群體內部的合作，才能使教師工作的整體成效得以提升。因此，教師評價應該是一種激發教師專業群體內在動力的手段，而不是限制教師合作創新的桎梏；［13］教師評價應該是教學專業群體合作發展的平臺，通過這個平臺，教師與同事、同行之間相互學習，獲得支持和反饋，共同促進彼此的工作。［14］

持類似觀點的學者反對只關注結果的評價。教師評價給教師所帶來的激勵不應只來自于結果。結果只能給人帶來短暫的激勵，教師評價應該關注教師的“教學持久力”。［6］而過程性的評價，能為教師營造自主發展的環境，并輔之以持續的支持與反饋，使教師享受到自我成就的快感，煥發出發展與創造的活力，并影響到周邊的學生和同事，引領學校學習文化的形成。“數不清的案例已經說明要保持高成就，需要更加關注事情本身的價值而不是只關注效益。只有人們感受到他們所從事的工作有情感上的意義，具有社會價值時，才能不斷進取，取得持續的成就”。［15］同時，教師所在的學校和社區也應該信任支持協助他們追求教育教學的意義和價值。

教師評價不應對教師進行約束和壓制，應以激勵、創新、分享責任和可持續發展為目標，依靠教師并關注教師在特殊情境下的利益和需求，從而保障和提升教師隊伍整體的質量，促進學校的整體發展。

2.采用適應性評價標準

主張教師評價應促進學校整體改善的研究者普遍認為，教師評價應使用多樣化的標準，但所使用的標準要根據學校改進的目標進行設定。可以使用表現性評價標準，但不能唯標準是從，可以參考學生的學習結果，但也要避免結果導向。正如一些研究者所指出的：“制定質量標準是十分有益的，標準具有實用性和普遍性。但如果評價者一味按照標準判斷，就會產生問題。要在必要時靈活調整具體的標準，因為只有標準在符合具體教學目標、教學內容以及學習情景時才有意義”。［16］同時研究者們也認識到，過去的教師評價常常用外部制定的標準來操作，但新的教師評價應著手建立一套為教師、校長、教師評價者以及其他行政人員所共享的共同的觀念和技術。［16］

教師評價要依靠多種來源的數據，要結合這些數據與教師保持日常的溝通。教師評價標準應該是基于情境的、基于共識的、證據告知的、附加解決方案的、促進持續性專業探究的。只有運用這樣的評價標準才能使教師評價活動成為持續跟蹤、不斷反饋、尊重證據、追求卓越的專業性活動。

3.采用靈活的評價方式

在教師評價方式問題上，學者們的觀點并不一致，但反對單純以某種方式來評價教師。有的研究者則指出，促進學校改進的教師評價，應該結合校長或專家教師的課堂觀察、學生對教師的評價以及依據學生的標準化測驗成績三種評價方式，并根據具體情況調整三種評價方式的權重。［17］有的研究者則認為，不同的評價方式和評價工具都有一套自己的概念體系。增值評價基于教育效果，體現在學生學業成績上。而課堂觀察是基于專業表現，不能用結果來解釋過程，也不能用過程來預測結果。當然也不能通過調查學生來判斷專業的過程以及結果的可靠性，但卻可以判斷師生關系和教師所創設的學習共同體的氛圍。因此，將不同的評價方式按權重結合在一起根本沒有意義。［18］在沒有確定學校改進目標的前提下，無法談論教師評價方式的準確性和可靠性。

因此，教師評價應該依據學校改進的目標，靈活考慮采用多種方式和手段，其中包括不同概念框架中的評價方法，同一概念框架中的不同評價方法，同一種評價方法的不同實施方式。［19］還要考慮不同的評價方法之間的關聯性和互補性，以及評價方法實施的范圍和廣度，范圍越廣靈活性應該越高。

4.多元的評價參與者

首先，主張將學校改造為專業發展共同體的學者認為，教學專業是一種集體責任，而非個體自治，在教師評價過程中，不僅教師要對個人的專業知識和技能，以及專業的情感態度進行反思，還需要依靠教師專業群體內部形成的制度和關系，將教學評價轉化為一種同事乃至更大范圍的同行相互合作的活動，教師要始終能從專業群體中獲得自信、反饋和發展。［20］因此，在教師評價事務上應該保持團隊合作和分布式領導。要實現教師評價的分布式領導，應該擴大合法權威的范圍，除了官僚權威、個人權威外，還應該發揮專業權威和道德權威評價的功能，使以上四種權威合理地分享評價權力，并分別承擔促進教師發展的責任。［21］

其次，教師要通過教師評價發揮其專業領導力。這有賴于教師在充當教學評價者時，扮演無私的、合作的、投入的、支持性的、以促進教師專業發展為中心的問題解決者的角色。作為專業領導者的評價者和被評價者之間的關系是引領和合作的關系。絕對不能使教師評價成為劃分或鞏固學校等級結構的工具。作為專業領導者的教師不是通過短期的管理手段解決問題，而是通過長期的專業引領來解決問題。［22］作為評價者的教師要具備專業領導者的專業信譽、有效的溝通能力、成人學習的策略、目標與過程的操控能力等。［11］對于同樣作為教學領導者的校長而言，應該放棄專權獨斷，與作為專業領導者的教師一起診斷并解決問題，從各種意見中明確評價的要點，保持評價與學校發展目標的一致性，同時能夠提供豐富的專業資源和細致的指導，能夠使教師在問題發生時可以就地獲得支持。［23］

三、美國教師評價方向的矯正

在上述兩種教師評價思想的影響下，20年間美國教師評價經歷了一個大轉彎，即從主推以學業成績為依據的問責式評價，逐漸轉變為結合教師課堂教學、專業貢獻、家長和學生反饋為一體的綜合性評價。其歷程可以簡單歸納如下。

新世紀初，隨著《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind）的頒布和實施，美國教師評價實踐迅速朝問責的方向前進，聯邦政府大力推行依據學生成績的教師評價，使州、學區、學校、教師本人層層對教學質量負責。小布什政府時期《不讓一個孩子掉隊法》在教師評價上設置了5個目標：（1）要求州制定相關政策，使學校每年都開展教師評價；（2）要求州將教學有效性作為教師評價的首要標準；（3）要求州創造使用增值評價的條件，使學校了解教師的有效性；（4）要求州實施或鼓勵而不是阻止學區開展依據評價的薪酬改革；（5）要求州制定政策至少在教師任教5年后，依據評價結果來考慮是否給予教師終身任期。此后，問責式教師評價得以長足發展。［24］

奧巴馬上臺執政后，對問責式教師評價的批評越來越多。美國聯邦政府不得不于2011年出臺了教師職業藍皮書——《尊重藍皮書》（Blueprint for RESPECT），問責式教師評價得以轉圜。聯邦要求州在教師政策上實施更加綜合化的改革，使教師評價在促進學生學習的同時，促進教師專業發展，也為提升教師領導力，促進學校整體改善提供可靠依據。［25］主要的政策改革建議有：（1）建設共享責任和領導力的制度。教師要參與有關教師選擇、任命、評價、開除以及職業晉升的決策。（2）教師評價過程應該是公正、準確、透明、證據充分的，這樣的評價除了基于學生學業水平的證據以及教師課堂和學校教育教學實踐的證據外，還要反映教師對專業群體、學校和學區的貢獻。（3）教師評價后，要為被評價的教師提供來自同行、督導人員的有意義的、準確的、及時的、行動導向的反饋。（4）為教師提供有競爭力的待遇，使每個教育工作者表現出他們的專業性和有效性，同時得到與其他相似職業同樣的社會地位和認同。［26］

特朗普上臺執政后，進一步動搖了問責制教師評價。特朗普延續了共和黨一貫的“大市場，小政府”的主張，提出“基礎教育地方化”，支持“自由擇校和特許學校”，要求“廢除州共同核心標準”等改革方向。［27］雖然沒有直接就教師問題提出新的政策，但原來由聯邦政府強力推動各州實施的教師績效評價戛然而止。在削弱普通公立學校，力推個性化的特許學校的基礎上，公立學校教師質量被徹底丟給州或地方政府來管理。各州基于共同核心標準的統一的學生學業質量監測也隨之被削弱，教師問責制評價被進一步瓦解，多樣化教師評價正在悄悄生長。

總體來看，21世紀美國的教師評價思想的轉彎所產生的影響不限于短期政策的調整，會對今后一個時期美國教師評價乃至美國教師管理產生深遠的影響。美國教師專業將在標準化、績效化之外，找到新的出路。未來一個階段，作為專業領導者的教師勢必在教師評價、學校發展乃至自身權益決策上發揮更大的作用。