云南省“鄉村名師工作站”建設：現實需求、實踐基礎與制度框架

茶世俊，袁永惠，梁子卿

（云南師范大學教育學部，昆明 650500）

中共中央辦公廳、國務院辦公廳近日印發《關于加快推進鄉村人才振興的意見》提出：“加大鄉村骨干教師培養力度，精準培養本土化優秀教師。”以此為背景，對于地處偏遠、交通不便、數量眾多的邊疆鄉村教師來說，如何探索一種有效的集體在地學習方式，是云南省鄉村教師隊伍建設必須思考的迫切問題。本文參考設立于區縣一級的中小學幼兒園名師工作室的實踐經驗，對在云南省鄉鎮一級初中、小學和幼兒園設立“鄉村名師工作站”的現實需求、實踐基礎和制度框架進行探討和分析。

一、云南省鄉村名師工作站建設的現實需求

云南省是我國少數民族種類最多、山區面積極大的邊疆貧困地區，鄉村學校和鄉村教師的規模很大。在云南4 000多萬人口中，有3 000多萬人居住在農村，占全省總人口的76.64%。全省93%的小學和83%的小學生、70%的初中和57%的初中生在農村。因此，云南農村教育的發展，也就無形中決定著云南教育的發展〔1〕。云南全省85個集中連片的特困縣中，共有專任教師26.1萬名，其中鄉村教師就有16.29萬名，占專任教師總量的65%〔2〕。2020年是十三五時期的最后一年，是國家全面實現小康目標的關鍵時期和攻堅時期，云南省貧困人口脫貧攻堅的任務艱巨，教育脫貧攻堅目標的難度更是巨大。而鄉村基礎教育是云南教育脫貧的根本任務，其中鄉村教師的專業能力水平提高是關鍵。鄉村教師隊伍的教育教學水平和綜合素質必然影響、制約云南基礎教育脫貧和全省減貧脫貧任務的完成，影響云南省教育和經濟社會的跨越式發展和可持續發展。

回顧云南鄉村教師的專業發展支持歷程，近十年來國家和云南各級政府已經采取了一系列措施，成效顯著。2010年6月，教育部、財政部啟動實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”），其中特別設置了包括針對云南在內的中西部各省市農村骨干教師培訓項目。2012年，“國培計劃”又增加了幼師國培項目，對中西部農村幼兒園教師進行培訓。2015年6月，國務院辦公廳發布的《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，同年12月，云南省人民政府辦公廳制定印發的《云南省鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，對全面提升鄉村教師能力素質提出了明確要求。在這些政策的支持和推動下，近年來，“國培計劃”以及由其影響、推動的省級、市級、縣級各類培訓持續增多，加上各類公益性的教師培訓，云南鄉村教師的學習機會在客觀上是不斷增加的。歸納起來，按學習場域，這些培訓大致分兩類：一類是外出培訓，即組織鄉村骨干教師或緊缺學科教師，到州市、省級乃至省外培訓機構和學校參加培訓；另一類是在地或網絡培訓，即通過送教下鄉、教師網絡研修等方式，在縣域內的教師進修學校、中小學或虛擬場所進行學習。

本課題組2016年6月至2017年3月在云南大理、曲靖、昭通、臨滄、昆明等地的調研發現，上述兩類培訓的優勢在于：第一類培訓讓外出學習的教師有機會接觸先進的教育教學理念和方法，開闊視野，轉變觀念，增加知識；第二類培訓由于在地學習或網絡學習，比較方便，成本較低。但兩類培訓也分別存在一些不足：外出培訓方面，存在內容針對性不足、學用結合不夠、回單位后對其他鄉村教師的引領、示范作用發揮不大等問題；在地培訓或網絡培訓方面，送教下鄉培訓和教師網絡研修只能在國家立項的項目縣開展，在云南全省的覆蓋面有限，加上有的送教下鄉和網絡研修工作不到位，成效并不明顯，與形成區域及校本研修常態化運行機制的初衷距離較遠。2021年1月課題組到云南省怒江州瀘水市一所鄉鎮學校調研時，該校校長反映外部援助培訓的系統性、連續性不足，希望當地加強本土培訓能力建設。

上述兩個方面的不足，集中起來反映了一種現實難題，就是云南省缺少一種鄉村教師立足當地進行集體學習的有效組織形式，尚未形成切實落地、有效運行的鄉村教師學習共同體。針對這一難題，可以考慮更換一種新的思路，即在云南鄉村教師身邊構建起立足本地鄉鎮的學習共同體——鄉村名師工作站。這反映了云南鄉村教師希望惠及全體的在地培訓需求，尤其是2020年集中教育扶貧結束、外地支援可能會有所減弱，當地縣、鄉兩級的鄉村教師培訓能力建設變得至關重要。在這種現實需求的驅動下，在鄉鎮一級構建鄉村名師工作站，以便在云南鄉村教師的偏遠地區夯實專業發展支持體系，就成為一種必須主動思考的政策選擇。

二、云南省鄉村名師工作站建設的實踐基礎

成立鄉村教師名師工作站的思考，建立在區縣一級的名師工作室的實踐基礎之上。這里所說“建立在區縣一級的名師工作室”，特指由省、州市或區縣政府教育行政部門立項支持、設立于區縣中小學幼兒園或教師進修學校的名師工作室。設立于區縣指的是主持人為區縣學校或進修學校教師，成員主要是區縣及周邊鄉鎮教師（有少量邊遠地區鄉村教師，但不多）。云南省于2013年啟動名師工作室建設，目的是充分發揮教學名師的示范、引領、輻射作用，探索教師培訓工作新模式、新機制。第一批被列為省級工作室的中小學幼兒園名師工作室共200所，布局涵蓋了中小學主要學科和幼兒教育，主要設在州市和縣區兩級。2017年，云南省又啟動名師工作坊和名校長工作坊建設，遴選鄉村學校教師、校長作為坊員，但對坊主要求高，從公示名單來看，鄉鎮一級的教師坊主并不多〔3〕。受省級名師工作室影響，云南省部分州市如昆明、大理、德宏等地也開展了名師工作室工作，這些工作室基本設在區縣（縣級市）一級，暫未延伸設到鄉鎮一級。

2016年6月至2017年3月，本課題組先后赴大理南澗、昆明石林、曲靖市等地，針對2013年以來分批啟動、設立于區縣學校的4個省級名師工作室和3個縣級名師工作室的建設情況開展實地調研，并通過名師工作室成員和學員撰寫并提交成長故事的方式，對包括前述工作室在內的7個工作室100余名教師進行了調研，實際回收82份自述報告。盡管在調研中也發現建設中存在一些問題和困難，但總的來看，這些工作室建設卓有成效，基本實現了預期的建設目標，為教師的成長作出了突出貢獻，主要作用表現在：促進工作室成員教學理念轉變、精神境界提高、知識結構優化、教學技能更新、教學方式轉變等，最終體現在教學水平的提高上。在城鄉教師參與者中，相比較而言，從進步程度看，鄉村教師的收獲是最大的。參與名師工作室的鄉村教師一般都經歷了一個從被動參與到主動參與的過程：開始參與時比較謹慎，后來逐漸被名師工作室吸引而主動性提高，最后成為能力提升最大的教師。究其原因，名師工作室為鄉村教師打開了一扇知識之窗，使他們不僅獲得了教育教學理論的啟迪、名師教育思想的熏陶和名師精神境界的震撼，還得到了名師及成員、學員在教學方法和技能上的指導和幫助，使鄉村教師受益匪淺。特別是在石林縣一所幼兒園訪談時，一位來自鄉鎮幼兒園教師流淚分享成長體會的情景，讓我們深受震撼。

不過，遺憾的是，所調查的名師工作室全部設于區縣一級中小學和幼兒園，主持人全部為區縣學校和幼兒園教師，成員和學員均是以區縣學校以及周邊城郊學校教師為主，來自鄉鎮一線的鄉村教師比較少，僅占參與名師工作室教師比例的19.2%。實際上，這種名師工作室缺乏鄉村教師的現象并非云南特有。在其他省區，也有研究者呼吁名師工作室應有鄉村教師的一席之地〔4〕。這就引發了課題組成員對滿足更多鄉村教師參加名師工作室愿望的關注，甚至萌生了建議專門為他們設立鄉村名師工作室的念頭。因為區縣名師工作室參與的鄉村教師很少，對廣大鄉村教師成長的帶動十分有限，對鄉村教育的輻射影響也比較小。如果重心下移，將工作室這種學習共同體模式向鄉鎮一級學校推廣，遴選一定數量的鄉村教師作為某學科某區域帶頭人，吸納更多的鄉村骨干教師參加，組建形成“鄉村名師工作站”，就有可能發揮區縣名師工作室效能在云南一線鄉村教師中的輻射和影響。

帶著這一設想，本課題組于2017年7月隨同北京師范大學教師教育研究中心課題組一起，對保山、怒江和大理部分鄉鎮學校校長和教師進行了驗證性調研，就滇西地區推進鄉村教師工作站建設的必要性和思路做了溝通和交流。受訪鄉鎮學校校長和教師對這一設想十分歡迎，認為鄉鎮一級教師中有優秀的“種子”教師，有在當地參與學習愿望的骨干教師，也有地區鄰近、交通便利等集中學習條件。因此我們建議：作為落實《云南省鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》的具體舉措，云南各縣（縣級市）教育行政部門可以考慮將“鄉村名師工作站”視為一種在鄉鎮集中學習培訓的重要師資培養方式，探索構建鄉鎮一級教師群體專業化發展的新模式新機制。事實上，省情有共同之處的貴州省已經于2016年啟動省級鄉村名師工作室，搭建省級鄉村名師成長和專業引領平臺〔5〕，可以參考和學習借鑒。

三、云南省鄉村教師名師工作站的制度框架

在鄉鎮集中學習的共同體之所以建議稱為“鄉村名師工作站”，而不是“名師工作室”，是因為“站”比“室”更小，更接鄉村地氣，更加靈活。一方面，它可以將區縣名師工作室在學習共同體建設中積累的經驗運用于鄉村教師培養；另一方面，又相對低調、樸實，一定程度上有利于回應可能帶來的“鄉村是否有名師”的質疑，探索性地推進鄉村教師集體學習方式的變革。在這樣的一種模式下，無論是作為帶頭人還是參與者都會被賦予工作站教師的榮譽感和責任感，能夠在鄉村教師成長之路上自信地開展學習，積極地進行探索。構建云南省“鄉村名師工作站”時要充分考慮建設目標的針對性和手段的有效性，綜合分析鄉村教育問題取向、區縣名師工作室實踐基礎、學習共同體建設要求等因素，在此基礎上對其制度框架作初步設想。

（一）目標定位

按照佐藤學學習共同體理論的要點①根據本課題組團隊成員對佐藤學教授于2016年10月28日在第四屆學習共同體國際會議上的演講記錄整理，地點：北京師范大學。參見相關會議新聞“共享改革愿景，促進學校革新：學習共同體學校改革的理論與實踐”（https：∕∕cter.bnu.edu.cn∕xw∕73778.html）。，“鄉村名師工作站”的建設目標應該是一個以理念引領與滲透為核心、以傾聽為基本方式、以挑戰性任務為重要手段的學習共同體。參考這些要求，結合云南鄉村多在邊疆、山區的實際，對“云南省鄉村名師工作站”建設目標做如下四個界定：一是成為先進教育教學理念更新的學習園地；二是成為提倡分享、彼此傾聽、坦誠對話、知識共融、凝聚共識的交流平臺；三是成為任務驅動、敢于挑戰、促進能力提升的成長基地；四是成為外部優質教育信息資源和人才資源進入鄉村的融合渠道。

（二）布局原則

由于云南省鄉村學校分散、數量少，地理位置偏遠，如何選擇特定區域范圍來合理設置鄉村名師工作站，成為工作站建設的一個基本問題。我們建議工作站布局原則為兩條：一是就近原則。按距離遠近和交通條件，同縣甚至跨縣相鄰鄉鎮組成一個學習片區，每個縣及相關縣劃分為若干學習片區。如此劃分會帶來行政管理的不便，但需要轉變管理觀念，增強服務意識，盡力方便教師就近學習。二是學科相關性原則。由于優先考慮地理位置，區域內就不一定能分科成立名師工作站，而是可以設置相關性強的學科名師工作站，比如初中的數理化設一起，語文、歷史、地理設一起。小學則直接按全科來設立“鄉村名師工作站”。

（三）人員組成

為了實現上述建設目標，“鄉村名師工作站”人員組成可以按照“（1+n）+1+1”的模式由四類人員組成，即一位主持人、若干成員、1位專家顧問、1位實踐指導教師。所有參與人員共同形成一個整體，做到各負其責、彼此支持、共同進步。

1.作為主持人的鄉鎮學校優秀教師

每個“鄉村名師工作站”遴選一位既有專業水平，又有人格魅力和團隊精神，同時還具有一定組織管理能力的優秀鄉村教師，以來自鄉鎮中心學校的教師為主，擔任工作站主持人，負責該站的建設和管理。

2.作為成員的鄉村一線骨干教師

按劃片區域選拔7位左右骨干鄉村教師作為工作室成員參與建設。原則上，成員選拔面向縣域內所有鄉村學校，并選擇一定的教學點教師。可以按單一學科，也可以按相關學科的教師選拔，因為有的學科教師少，可由相關教師一起參與工作站。在少數民族鄉鎮，工作站應對優秀少數民族教師加強培養，成員指標給予一定傾斜。

3.作為理論學習顧問和助手的高校教師和學生

每個工作站邀請一位高校教師擔任顧問，為工作站提供教育教學理念、教學法一般知識、工作站建設原則等方面的理論和方法指導。同時，邀請高校教師帶相關專業的研究生或高年級本科生加入工作站，幫助提供文獻查閱、信息搜尋等支持服務。研究生和本科生還可把參與工作站學習作為實習及調研的方式之一，這樣就能實現“雙贏”。考慮到交通成本和時間成本，高校師生按就近原則優先選聘較為適宜。

4.負責實踐指導的區縣優質學校或進修學校骨干教師

通過區縣一級教育行政部門指定或工作站邀請的方式，每個工作站從縣區優質學校或進修學校聘任1名骨干教師作為實踐指導教師，對工作站提供學科教學、工作站實地建設等實踐指導，并幫助整合所在學校和區域的教育資源，為工作站教師提供觀摩和交流機會。通過一定時間的探索，逐漸建設成為一所城區優質學校支持一個鄉村名師工作站的對口幫扶模式。

（四）制度安排

從本課題組對2013年開始建設的云南省名師工作室的調研情況來看，要做好工作室工作，內部制度是對工作室順利運行至關重要的方面。沒有制度的約束，主持人和成員難免憑經驗做事，建設成效會打折扣。相反，好的制度會使工作室人員分工合理，運行順暢，形成真正的學習共同體和目標共同體。主要涉及的制度有以下幾種。

1.四級管理體制

建議省教育廳統籌和下發通知，統一啟動建設鄉村名師工作站。省一級設立一批“示范性鄉村名師工作站”，納入鄉村教師支持計劃的落實舉措。州市一級政府統籌規劃本區域內的鄉村名師工作站，縣、鄉兩級政府具體負責建設和管理：縣里由教師進修學校具體負責統籌，納入縣級教師培訓；鄉鎮由中心學校負責統籌管理。原則上以縣為區域劃分依據，但考慮到云南多山的地域特點，屬于不同縣但是相鄰的鄉鎮可以合一個學習片區。盡管管理上會帶來一定的困難，但方便一線教師就近學習。涉及交叉區域的，相關事宜由涉及的州市、區縣共同商定，提出具體的管理意見。

2.資源整合機制

為避免鄉村工作站因資源同質且質量較低而出現的“魚塘效應”困境〔6〕，要高度重視外部優質資源的整合，這是“鄉村名師工作站”建設的關鍵，主要包括兩類：一類是信息資源，包括先進教育理論、優質課程、新式教學法、實踐經驗等；另一類是人才資源，包括主持人、工作站教師、高校專家和學生、外地及當地優質學校骨干教師、進修學校教師等。資源整合有兩個重點：一是高校顧問教師、學生助手和當地實踐指導教師的選聘。建議由省教育廳下文，由各州市統一規劃，以縣為主體負責實施，以行政要求與激勵措施結合的方式，把教師指導工作和學生參與納入職稱評審、評優等激勵機制中，引導、鼓勵高校和優質區縣學校教師參與到鄉村名師工作站建設中來，鼓勵、支持高校研究生、高年級本科生進站開展見習實習和調查研究，在建設名師工作站的同時，促進職前職后一體化的教師培養。二是遴選合適的遠程培訓機構，爭取獲得它們的協助和支持，以促進教育資源的最大化整合。這方面基本是市場行為，只要經費到位，整合基本不成問題。整合方式上，可以依托信息技術，促進外地資源的線上輸入與在線交流。2020年新冠肺炎疫情背景下，大中小學普遍開展線上教學，無形中為鄉村名師工作站線上資源整合明確了方向、堅定了信心。

3.經費投入與管理機制

“鄉村名師工作站”建設周期建議定為三年，實行工作站主持人負責制。在建設周期內，每個工作站都要在培育共同愿景和凝聚共識的基礎上制定較為詳細的建設規劃，而且每個成員也都要有個人專業發展規劃。與此相匹配，省、州、縣三級以專項方式分擔相應的建設經費。建設經費建議3萬元∕年，也可以初期投入一定經費，按照建設成效實施“以獎代補”政策。同時，可向教育基金會和愛心企業爭取支持。建議省級示范性鄉村名師工作站由省里撥付經費，州級名師工作站由州、縣兩級支付經費并優先向跨縣工作站傾斜（以工作站所在縣分擔費用并加強管理）。鑒于現行財務政策與鄉村名師工作站建設實際可能會存在一些不適應的地方，如交通、誤餐補貼難以發放等問題。這就需要根據鄉村名師工作站開展工作的實際，以信任鄉村教師的態度，實事求是地制定相對靈活的財務政策，準予報銷相關費用。這樣才能使工作站的工作開展順暢，解決主持人的后顧之憂。

4.多樣化的交流學習機制

“鄉村名師工作站”可以采取多樣化方式組織學習活動，如開展聽課、評課、磨課和集體備課等教研活動，加強對教學理論的集體學習研討，促進成員理論、實踐雙提高。同時，通過主持人和成員外出學習、到區縣優質學校的考察體驗和跟崗、開設成員示范課和講座，以及與鄰近工作站交流學習，來豐富工作站的活動。鼓勵現代信息技術的運用，要求每個工作站都建設自己的網上交流及遠程學習支持平臺，主持人通過平臺組織網絡學習交流。也可以通過“專家在線”等形式進行遠程指導，促進教育資源的最大化整合，激發工作站的學習活力。與此同時，每個工作站在州市的教育網站上進行鏈接，以擴大成果交流共享和展示，同時管理部門也可以通過鏈接及時了解工作站的建設動態、傳遞有關資訊。

5.多層次的激勵機制

要建立合理的激勵和保障機制，充分調動各層次、各類型人員的積極性，全方位保障“鄉村名師工作站”相關人員的職責到位。一是制定主持人提升制度，定期在本地或外出組織集中培訓和跟崗學習，提升其教育理論水平、教育教學能力和組織管理能力，增強其理論自信和方法自信；二是出臺指導專家激勵政策，調動高校、教師進修學校、城區中心學校教師擔任顧問和實踐指導教師的積極性；三是給予工作站人員政策支持，包括名師工作站主持人和參與者在學校的工作量部分減免、工作站成效納入教師評價體系和職稱晉升體系等，以調動和激發教師們的內在動力和工作積極性，使建設工作變被動為主動；四是樹立先進學習典型，年度考核中優秀的工作站負責人和成員教師要推廣其經驗，營造良好的社會輿論氛圍。總之，完善激勵機制，有利于讓成員充分參與教師教育一體化建設，搭建成員向外展示自身專業素養的各種平臺〔7〕。

6.切實可行的考核監督機制

研究制定切實可行的考核評價和督導檢查體系，對照建設規劃進行年度考核。日常進行定期或不定期的督導和檢查。考核體系不僅應包含工作站的整體考核、主持人考核，還應包括成員的考核。考評結果與評優、職稱晉升掛鉤。

總之，“鄉村名師工作站”是一種鄉村教師的新型學習共同體，是鄉村教師專業發展支持體系的制度創新。“鄉村名師工作站”的建設本質上是一個行政行為，需要做好頂層設計，并運用政策來推動落實。建議由省教育廳、財政廳負責制定名師工作站整體建設方案，對“鄉村名師工作站”建設的管理體制、資源整合、經費投入、學習交流、激勵與保障等制度加以研究和正式規定，以增強鄉村名師工作站的權威性和操作性，最終促進建設實際成效的順利達成。