基于集團化辦學的教師專業發展策略

俞顯耀

一、集團化辦學背景下教師專業發展困境

1.教師發展動力不足

集團化辦學過程中，有一些本身教學經驗較豐富、教學質量較高的教師固守原有經驗，對擁抱集團化辦學、實現新發展抱有消極態度。這部分教師會對集團化辦學的必要性產生懷疑，從而缺乏基于集團化辦學提升個人專業水平的動力。

2.教師期望滿足度不高

集團化辦學為成員學校帶來了全新的辦學思想，規劃了全新的發展愿景，改變了成員學校原有的發展軌跡，從而對成員學校教師原有的專業發展預期產生沖擊。這種沖擊之下，教師容易產生專業發展期望沒有得到滿足的失落感，導致其在集團化辦學過程中逐漸邊緣化。

3.教師關系契合度不高

在集團化辦學過程中，教師人員交流與跨校教研是實現成員學校教師發展的重要舉措。然而，龍頭學校的參與人員往往是目標導向型，缺乏對成員學校原有文化與價值觀念的系統認識，從而在一定程度上增加了其融入新集體、構建良好跨校教研氛圍的難度。

二、集團化辦學背景下教師專業發展困境原因分析

1.教師對集團化辦學存在認同問題

集團化辦學往往會開展一系列活動促進教師專業發展，并輔以多種督導考核機制。但這些做法往往都是來自外部的驅動，忽視了教師專業發展的內在動力。在對集團化辦學缺乏認同的情況下，教師對教育集團缺乏歸屬感，缺乏自我發展的內在動力，對集團內的教師專業發展活動往往被動參與，效果難以得到保障。

2.教師專業發展需求與集團化辦學規劃之間的差異被忽略

集團化辦學對成員學校而言，是新的辦學理念、課程體系與學校文化的輸入。如果在輸入的過程中，教育集團的頂層設計對成員學校教師的專業發展需求沒有一個清晰的反映，容易導致兩者出現差異。在這種差異的長期影響下，教師往往容易產生失落感與倦怠感，感覺無法通過參與集團化辦學實現個人專業發展，反過來抑制了個人積極參與集團化辦學、實現個人專業發展的主動性。

3.角色差異導致的理解不對稱

集團發展過程中，龍頭學校與成員學校并非完全對等。這種關系差異往往容易導致兩者的人員流動與跨校教研參與人員對對方學校文化傳統與價值觀念產生態度上的差異，從而對人員交流和跨校教研產生不利的影響。

三、集團化辦學背景下教師專業發展策略

1.塑造“集團人”意識

東莞松山湖中心小學教育集團通過開展暑期集團化辦學全員培訓、集團化辦學經驗提煉學習等多種活動，提高成員學校教師對集團化辦學的投入度與參與感。

2.實現集團發展與教師個人專業發展的有機統一

東莞松山湖中心小學教育集團通過調研，對成員學校原有的師資隊伍情況有了比較清晰的認識，以集團發展與教師發展相互成就為原則，將成員學校教師的專業發展期望與集團辦學發展戰略有機結合起來，制定了教師隊伍發展策略，即：（1）“種子教師+交流教師”的教師發展引領模式;（2）“復合型+內生型”教師群體自主研修模式;（3）“集團導師+”的集團教研模式。這些項目的實施，實現了集團發展規劃的同時滿足了教師專業發展需求，有效地帶動了教師群體的自主發展，形成了變“要我發展”為“我要發展”，變“個人發展”到“群體發展”的良好態勢。

3.理解雙向化，建立互信與合作

東莞松山湖中心小學教育集團始終強調龍頭學校對成員學校的人員交流與跨校教研是在相互尊重的基礎上進行的，教師交流參與人員管理上服從成員學校安排，必須充分了解成員學校文化傳統，變單向的輸出為雙向的理解。同時在制度上，集團理事會為參與教師交流與跨校教研的人員制定了規范而靈活的管理辦法與考核辦法，既能促進龍頭學校與成員學校之間的相互理解，又能有效推動成員學校教師專業發展。

責任編輯??? 李少杰