“產出導向（POA）”教學理論在漢語國際教學中的應用研究綜述（2016-2021）

葉恩賢

（鹽城師范學院 國際教育學院，江蘇 鹽城）

一套完整的教學體系必定有較為成熟的教學理念和優質的教學法作為支撐。“理念”的形成，是人們對客觀現象的規律有了一定的認知之后再進行高度概括和詮釋的一個過程。站在學習者的角度，漢語國際教育是一種外語教育。外語教育的理念是一種信念，即教育者相信，針對某種教學目的或學習目標，如何能使學生掌握和運用所學的外語。（魯健驥2020）正確有效的漢語國際教學理念和方法，可以幫助學習者學好漢語，更可以促使漢語教育向外良性傳播，進而促進中國和世界各國在經濟、文化等各個領域的交流與合作。

一 關于“產出導向（POA）”教學體系

傳統的“課文中心”教學方式很難實現從知識到表達的由內而外的轉化過程，而“任務中心”的教學方式又對輸入的重視不夠。由此，為了克服外語教學中“學用分離”的弊端，產出導向教學體系（Production-oriented Approach，簡稱POA）應運而生。2017年6月開始，文秋芳團隊與北京外國語大學對外漢語青年教師團隊合作，開始將POA應用于漢語國際教學中。在此之前，2016年已有學者對POA應用于漢語國際教學有過探索。進入2020年，相關研究的學位論文大量增加，各類實證研究頻出，POA在漢語國際教育中的應用研究進入了新階段。

二 產出導向教學體系（POA）在漢語國際教學中的應用研究

（一）研究概況

本文將以中國知網為主要數據來源，以“產出導向”和“對外漢語”（包括“國際漢語”）作為關鍵詞進行檢索，共計得到58篇相關領域的學術論文。

圖1 POA應用于漢語國際教學相關學術論文概況

POA和漢語國際教學相結合的研究集中于應用研究的層面。迄今為止的相關應用研究涉及教學模式探索、教學方法實踐、教學行為研究、教學材料研究以及教學有效性研究等。從教學本身來看，POA理論應用于漢語國際教學又可從教學課型、教學對象和教學形式來分類整理。教學課型上，相關研究涉及漢語中級口語和高級口語的教學、寫作教學，漢語聽說課教學、漢語綜合課教學等方面的研究。教學對象上，研究大多選取集體學習者作為教學研究對象，也有個別研究以單一的學習者作為調研對象。教學形式上，相關研究基本上都考察了傳統的線下教學，選取了面對面課堂形式的教學場景。但也有近期的研究開始選取線上教學環境作為研究對象。下面選取有一定數據支撐和認可度的研究成果做一個考察。

（二）從研究內容看研究現況

研究內容上主要從教學模式的探索、教學有效性的研究和教學材料研究三方面進行考察。

1.教學模式的探索。POA教學模式的探索可以說是POA在漢語國際教學的應用研究中最先開始的。在POA理論雛形的指導下，欒著（2016）對POA應用于漢語國際教學時的驅動、促成和評價環節進行了具體闡述。驅動環節要建立預習內容和學習場景，明確產出目標及任務。促成環節中教學者為學習者講解產出任務步驟，學習者參與到產出任務的制定過程中。評價環節最關鍵，及時評價在課堂內完成，延時評價通常是在一章教學內容完成后進行。

許希陽等人（2016）則將POA理論應用于獨立的漢語寫作課程的教學中，認為“產出”不是學習者最后的寫作產物，而是參與的各種產出活動。文章給出的寫作教學模式示例中包括了結構安排、重點段落內容、個人寫作、學生互相交流、教師講評作業并學習范文、課堂作業、課后布置作業、課后作業講評、作業修改9個教學環節。

2.教學有效性的研究。產出導向教學理論（POA）在漢語國際教學中的有效性也是受研究者關注的問題之一。李代鵬（2019）考察POA能否促進漢語學習者的漢語習得，具體表現在哪些方面。實驗結果顯示，由于POA理論強調的是輸出導向和輸入促成，能夠更有效地提升學習者的語篇意識、句法能力、話語分析能力和語用能力，所以POA教學理論的有效性特別體現在了寫作教學的部分。朱勇等人（2019）考察POA教學對學習者的參與度、獲得感和產品質量三項指標上的影響。實驗結果表明，POA課堂中學習者會將更多的注意力集中于產出練習，學習者的篇章結構意識更強，知識儲備更多，輸出的產品質量也大大提高。劉露蔓等人（2020）對POA在海外漢語教學中能否提高漢語總體水平，對聽力、閱讀、寫作哪種技能的提高最有效等問題進行了研究。實驗結果顯示，與傳統教學法相比，POA理論在漢語綜合課教學上的優勢明顯，尤其利于閱讀和寫作技能的提高，但對聽力技能的影響不大，這和POA理論更關注輸出有直接的關系。湯玲等人（2021）將中級口語教材進行了POA化處理，使用社會科學分析軟件給出了科學直觀的評價。實驗結果顯示，學習者的參與度和獲得感都有顯著提高，在課文重點表達上，POA教學更具實效性。

總體來說，對于POA理論在漢語國際教學中有效性的研究大部分的結論都具有一致性，主要體現在研究結果都顯示學習者的參與度提高，獲得感增強，POA理論在漢語國際教學中是有效的，特別是學習者在漢語寫作和口語表達上的能力都有明顯提高，對于目的語教學內容的把握也明顯好于從前，但對聽力水平并無明顯影響。同時，在有效性實證研究中，學者們都對教學材料進行了POA化，讓實驗數據更準確，更有說服力。

3.教學材料的研究。桂靖等人（2018）借鑒大學英語教材的POA化編寫經驗，對漢語綜合課教材中的一課進行了POA化處理。改編后的POA教材由iPrepare、iExplore、iProduce三個板塊構成，根據“學用一體”的教學理念將生詞按照層次和主次進行劃分，將語言點更多地體現在練習中，將原有的練習圍繞產出總任務按照“詞語-詞組-句子-語段-語篇”的順序進行再編排。湯玲等人（2021）同樣借鑒大學英語教材《新一代》的POA編寫經驗，將《發展漢語》中級口語中的一篇課文進行POA化處理，并根據文秋芳（2018）在POA體系里的新增理念“關鍵能力說”，在iPrepare、iExplore、iProduce三個板塊中增加了iExpand遷移板塊。在驅動板塊設置視頻素材辯論和寫作環節，在促成板塊使用音頻和視頻材料營造學習背景，輸入促成材料，在遷移板塊考察學習者延時知識記憶效果，在評價板塊采取師生合作共評的方式總結反思。

一種新的教學理論的實施必須要依托符合這個理論的教學材料來進行。POA教學理論提出至今，對教材的研究還不充分。在漢語國際教學領域，教學材料大多是原有材料被POA化改編后應用于研究或教學領域。漢語國際教學的教材的POA化改編一般是基于原有教材的內容，并一定程度打破原有教材的結構體系，進行再整合，提高重點內容的復現率和學習者即學即用的概率。改編方法借鑒了大學英語教材的POA化編寫經驗。在改編過程中，研究者根據學習者的實際情況或參照課文內容在教學材料中加入了多媒體素材，取得了較之文字素材更好的教學效果。2020年5月，外語教學與研究出版社首次出版發行了由朱勇主編的漢語國際教學POA教材《新時代漢語口語（準高級·下）》試用版，翻開了這一理論在教材編寫出版領域的新篇章。

（三）從教學本身看研究現況

1.教學課型分類研究。占據漢語國際教學課型主體的漢語技能課程中，POA教學理念被用于口語課、綜合課和寫作課的應用研究比較多，特別是在口語課程中的應用研究更是占了研究總量的近一半。在POA理論的有效性研究中，一部分課型已經被涉及，因此下面對課型的研究現況的考察將以教學設計為主。

季薇等人（2020）對中級漢語綜合課的輸入促成環節進行了教學設計，探討如何通過“內容-語言形式-話語結構”的輸入促成方式幫助學習者有效產出。促成環節被分成了內容促成、語言形式促成和話語結構促成三個板塊。內容促成環節通過文章1閱讀、漢字故事、閱讀理解和完形填空來完成。語言形式促成環節通過說文解字、詞語搭配和關鍵詞完句來完成。話語結構促成環節通過文章2閱讀、話語結構完型、結構導圖和篇章復述來完成。

曹曉玉（2021）介紹了初級漢語口語課的輸入促成環節，特別是促成有效標準之一的“漸進性”的實現方式。研究者將促成活動依據產出目標、產出單位、產出任務難度被分為語言、內容、結構三個橫向維度，詞、詞組、句子、語段、語篇五個縱向維度，按照識記、理解、復習性運動、遷移性運用從易到難循序漸進來一一實現。主要設計活動包括識記詞語、語義理解、在語境中運用詞語、填空、回答問題、復述課文、完成復習性練習和遷移性練習等。

魯文霞等人（2021）對中高級漢語口語課的輸出驅動環節進行了設計。驅動任務被設計為兩個子任務，分別在課前和課上完成。課前任務要求學習者觀看視頻后完成成段表達并在線提交錄音。課上任務要求學生在觀看視頻后小組討論，由一名代表展示討論結果，教學者板書關鍵詞并進行點評，最后介紹學習目標。

2.教學對象分類研究。POA理論在漢語國際教學領域的應用研究大多以集團學習者為教學研究對象。POA是否適用于單個學習者的研究在很少幾篇碩士學位論文中有所體現。鄭一凡（2021）在教學設計之前對四位不同的成人學習者的特征、學習需要和學習內容進行了分析，在驅動環節，針對一對一成人學習者缺少交流的問題，選擇微視頻作為間接驅動的實施方式。在促成環節，針對特定學習者成段輸出不足的困難設定產出目標，并設計了包括列家務清單、列注意事項、列推薦理由在內的三項產出任務。在評價環節，研究者加上了學習者對教學者的評價，用以最小化師生感知失配的發生。馬雯（2021）以一位初級漢語水平留學生為研究對象，在把握了學習者的基本信息和情感特征之后根據個體學習者正在學習的主題和已掌握知識的情況，選取了內容相關的教學材料并進行了POA化改編。用看圖說話的形式完成驅動環節。在促成環節，采用問答、替換、復述等練習形式完成輸入產出的循環過程。

可以看出，一對一POA化漢語教學在教學初始即對個體學習者的基本特征甚至情感特征進行把握。因為教學對象的特定性和個性化是一對一教學的重要特點之一，它大大影響著一對一教學的效果。在此基礎上，POA化的教學方式讓教學者將學習者的特定需求融入每個環節的教學設計中，力求“學用一體”的“學”和“用”能夠最大限度地達成個體學習者的學習要求。這是和以集團學習者為教學對象的POA化教學的根本區別所在。

3.教學形式分類研究。在網絡技術發達的今天，越來越多的漢語國際教學課程在網絡環境下實現。但將產出導向教學理論（POA）和線上課程結合的研究并不多見。胡竟宇（2020）對將POA理論用于線上HSK課程的教學實踐及教學流程進行了闡述。在驅動環節，教學者在線投放多種多媒體教學材料，學習者拍照或錄音將自主學習成果包括問題在線上平臺進行發布。在促成環節，教學者制作錄播視頻，設計學習者可控的課件幫助學習者自主學習。課后的習題通過在線測試的方式進行，完成復習性的產出任務。張軼薇（2021）對線上教學平臺給予了分析推薦。她認為Classin在線教室的授課體驗更便于產出導向理論指導下的學習活動的開展。

由于線上教學始于遠程教學，從根本上來說解決的首先是距離問題，再加上漢語國際教學的受眾特殊性，所以目前線上漢語教學的很多學習者都并非在中國國內學習，而是處于非目的語環境，交際練習的機會不足，學習過的內容不容易形成深度記憶，在課程之外的時間對學習效果的維持難度很大。這就要求線上教學的時間內，教學者除了為學習者提供足夠的操練機會，更要為學習者提供語言構架，幫助其自主學習。

三 POA教學理論的局限性

POA教學理論被應用于漢語國際教學的時間不長，學者專家在應用研究領域不斷地對這一教學理論給予肯定的同時也發現了POA理論在實際教學中存在一定的局限性。

POA教學理論始于“輸出驅動假設”，為的是解決外語教學中存在的“學用分離”或者“重用輕學”的問題。不管是“輸出驅動”還是“輸入促成”都完全指向“產出”。因此，很多實驗數據表明，POA教學理論更適用于語言應用類課型，如口語課和寫作課，亦或是綜合課中的口語或寫作部分。而作為感官輸入為主的聽力課和閱讀課以及用于知識儲備的語法課，POA理論的應用優勢并不凸顯。

第二，從目標需求的角度來看，學習者學習漢語的目標各不相同，以HSK考試為目的，或較為重視詞匯和語法講練的學習者在很多實證研究中都表現出了對POA教學法的質疑。

第三，POA教學假設里的“以評為學”是一個不可或缺的板塊。師生合作互評的模式最大限度地考慮到了個性和共性的全覆蓋，也做到了讓評講改練相輔相成。但在課堂實際操作中，研究者們發現，這一板塊的時間成本較高，影響了整個授課過程的效率。

第四，POA教學理念里的“學用一體說”與中國傳統的“知行合一觀”一脈相承，強調課堂教學中輸入和輸出的一體化。輸入和輸出之間不允許有很長時間的間隔，學用無縫對接。（文秋芳2018）這一理念讓教學過程緊湊活潑，學習者參與度大大提高。但在受試之后一些學習者也表示課堂節奏過于緊張，學習過程比較疲勞。

四 結語

產出導向教學理論（POA）始于中國的外語教學界。漢語國際教學作為語言教學的分支在POA理論的指導下得到了很多啟示和經驗，在應用研究領域出現了很多相關的實證研究。但到目前為止，經過學者們的探討和研究，POA理論用于漢語國際教學領域仍有很多亟待解決的問題。如分課型教學模型有待進一步完善，適用于POA理論的教學材料有待系統性編寫，POA理論配套考試體系有待建立，POA國別化范疇內的研究還很不足，POA理論在初級階段教學中的研究貧乏等等。一個有效的教學理論會是漢語國際教學的燈塔，是靈魂，亦是指揮棒。期待漢語國際教學領域的專家學者為POA教學理論的發展繼續努力。