應用型本科高校混合式教學模式研究

鄭恩

（湖北恩施學院，湖北 恩施 ）

一 引言

近年來，教育部相繼出臺政策及會議精神均明確提出高等學校務必積極建設各類課程的在線資源，大力推動現代信息技術與教育教學的深度融合，促進線上學習+線下學習的融合互動，積極探索混合式教學模式，推進高等學校的教育教學改革。2020年，一場突如其來的新冠肺炎疫情讓在線學習真正從政策層面走向實際，也讓信息技術在教學應用中從邊緣走向中心。教育信息化的普及無疑是給傳統的高等教育注入了新的血液和生命力，順應了信息時代發展的要求。這種基于在線課程的混合式教學模式，可以說是實現了收益和效益的最大化。但是在實際的實施中，這種教學模式也受到了一定的詬病，師生的歡迎程度也遠沒有預想之高。

二 應用型本科院校混合式教學存在的問題

（一）教學改革積極性不高

在傳統教學模式的影響下，師生形成的固定思維難以打破。對教師而言，教學模式的改革需投入更多的時間和精力去探索、構建、實踐和反思，才能形成一套新的教學思路，由于高校教師其他教學任務和日常事務繁重，精力時間有限，使得他們力不從心。對大學生而言，新的教學模式也需要花費大量的課余時間去完成學習任務，不免會出現抵觸情緒，因此，線上學習時可能就更偏向于選擇機械式地接受學習、被動學習和應付學習。有專家甚至指出基于信息技術的學習是“滋生淺層學習的溫床”，遠遠沒有達到信息技術賦能教育的目標和價值。

（二）教學資源配置不完善

“線上教學資源包括與課程相關的課程標準（或教學大綱）、教案、課件、圖片、視頻、參考文獻等資源，還包括配套的測驗、作業、討論、提問與答疑等活動[1]。”近年來，雖然線上教學得到了重視和加強，線上教學資源的數量、質量也有明顯提高，但仍需進一步的完善。如線上教學資源分布不均衡，有的教學資源較多，有的教學資源較少，甚至沒有；教學內容結構不合理、特別是課程標準、課件和視頻等較多，圖片、參考文獻、提問答疑互動等活動內容設計較少；教學資源質量參差不齊，到目前為止，還沒有一個線上教育資源的準入和評價標準。另外，缺少與混合式教學配套的電子教材，傳統教材已無法滿足混合式教學的需求等。

（三）線上、線下教學活動融合度不高

混合式教學模式強調將線上和線下優勢資源充分且有機地結合，以學生為主體，充分發揮教師主導作用，以優質的教學資源和高效的師生互動為主要特征。但在實際操作過程中，由于應用型本科高校師生的認識不足和精力有限，簡單地將混合式教學等同于“線下課堂教學+ 線上平臺資源”或“線下課堂教學+ 線上平臺資源+ 線上作業和測試”等，造成了線上、線下“兩張皮”的現象。具體表現在：線上活動和線下活動缺乏統一的規劃；線上教學數據沒有得到充分利用，也沒有進行認真分析，還不能據此有效開展教學；傳統教師和學生的關系并沒有得到有效的扭轉。實質上線上、線下教學活動并沒有形成相互聯系、相互促進的有機體，結果嚴重影響混合式教學質量的提高和大學生的發展。

三 混合式教學模式的內涵

“混合式的教學模式”是現代信息技術和教育教學改革不斷融合的時代產物，最早由國外的培訓機構提出，是傳統教學與網絡教學優勢互補的新型教學模式。“混合式教學”的概念是何克抗教授在2003的全球華人計算機教育應用大會上提出的。何克抗教授認為“所謂的混合式學習就是把傳統學習方式的優勢和E-1earning的優勢結合起來，既要發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性[2]。”

20世紀末至今，學界普遍認為混合式教學主要經歷了三個發展階段：一是技術應用階段：90年代末到 2006年期間，這一階段世界各高校主要注重現代化教學手段在教學過程中的應用，比如多媒體教學的出現，一改往日一根粉筆一統整個課堂的局面，PPT、圖片、動畫、視頻等資源不僅豐富了教學內容，而且還吸引學生眼球，形象、生動是這一階段的課堂特色，這在很大程度上改變傳統課堂枯燥單一的局面。二是技術整合階段：2007-2013年，線上教學開始出現，各種線上資源為學生自學提供了非常廣闊的平臺，知識獲取的主要途徑也不僅限于傳統的課堂之內，而且線上教學也為許多社會學習者提供了很好的學習平臺，學分的獲得不再受地域和時域的限制。但是這一階段的線上教學是獨立于傳統課堂教學之外的，有獨立的教學計劃和目標、獨立的章節測試和期末考試，實現了線上的獨立教學而不僅僅是傳統教學的輔助。三是深度融合階段：2013 年至今，以“互聯網+”為時代特征，依托互聯網的發展，很多教學互動APP大量涌現出來，這些優質的教育教學軟件使傳統教學和線上教學有機結合起來，使其不再是兩個獨立的個體，而是統一為一個整體，重新整合教學內容，重新規劃教學設計，使課前、課中、課后融為一體，充分利用了學生的課外學習時間，引導學生積極參與學習活動，并實現深度學習。

綜上所述，在探索混合式教學模式的過程中，高校出現了基于慕課、精課、微課、翻轉課堂等多種形式的混合式教學。這也是本研究中所指的混合式教學模式，“即由某一大規模在線課程平臺聯合高校優秀教師共同開發建設課程，供各高校學生線上進行課程的學習，同時高校教師負責線下補充該課程的講授、評價、管理等，高校和在線教育平臺相對獨立，充分發揮各自的優勢，推動優質教育的共享和利用[3]。”

四 應用型本科高校混合式教學模式的構建

混合式教學模式不是簡單的線上和線下教學的相加，而是研究如何使兩種教學方式深度融合，獲得更佳的教學效果，從而增進應用型本科高校大學生學習。本文從混合教學模式的教學目標、教學內容、教學實施及教學評價等四個方面提出建議，以促進混合教學新模式的構建。

（一）教學目標構建

教學目標是一切活動的開端，是開展教學內容、教學實施、教學評價等其他活動的指向標。學者們普遍認為，教學目標是教師在教學活動開展前預設并且在教學活動中有效生成的結果，這些結果既包括了可觀察的外顯行為，也包括內隱的情感、態度、價值觀等內容。教學目標的設計依據學生發展、學科內容和社會需要三個方面的影響，因此，混合式教學目標的確定應考慮到應用型本科高校人才培養目標，將從 傳統的“以教師、書本和課堂為中心” 的教學模式轉變為以“學生、經驗和活動為中心”的現代教學模式，在培養目標上，更加注重培養大學生應用能力、實踐能力和創新精神，以社會人才需求為導向，培養高素質應用型人才。同時，“應注重結合網絡教學平臺等多樣化輔助性教學工具，發揮信息化環境的教學優勢，設置“混合式”的多元化教學目標，實現教學模式和信息化環境的真正融合。[4]”

圖1 混合式教學模式主體內容設計

（二）教學內容構建

在傳統的教學模式中，教學資源大多是以教科書、教學課件等內容呈現，這很難適應現代教學改革的需要，隨著信息技術的發展，人們獲取信息的方式也發生了翻天覆地的改變，混合式教學模式下教學內容不再局限于課堂和書本，應用型本科高校教師根據教學目標對豐富的網絡資源進行學習，再挑選與人才培養目標有關的內容提供給學生，并輔助完成相應的學習任務，“并以學生的興趣點和理解能力為基礎，以多種媒體組合為載體，強調線上和線下的優勢互補，把教學內容合理地劃分為若干的小單元，根據內容的邏輯性和相關性進行知識點的重新整合，每個小單元的教學內容力求簡短和精練，配合微視頻、直播課堂，以及少量高校的精準練習和測試，同時提供案例等拓展資源，以及線上討論交流平臺，充分發揮網絡教學平臺的交互性、可視化優勢”[5]，滿足應用型高校大學生個性化、多樣化的學習，也方便大學生自主學習。另外，在這樣一個知識大爆炸的時代，網絡等多渠道提供的信息量已經遠遠超過大學生所能承載的極限，而且，大學生在面對浩瀚知識海洋時也真假難辨，這就要求教師幫助學生提高對信息的鑒別能力。

（三）教學實施構建

教學實施的設計是混合式教學改革的核心內容。混合式教學打破傳統教師“一言堂”的單邊教學模式，讓大學生擁有更多的自主權，真正發揮了大學生的主體作用。混合式教學要為大學生創造更大的學習空間，不拘泥于線下的課堂內，更是線上的廣闊空間中，而教師作為一個引路人，應該更好地引導師生、生生之間相互探討、交流與合作。混合式教學模式下，和諧的教學方式應該是以學生為主體、教師為主導的雙邊互動的活動。另外，對于教學實施流程，師生在課前、課中、課后可充分利用線上+線下各自的優勢共同建造教學共同體，形成一種教學相長的良性互動。如，課前設計——以線上自主學習為主。教師根據教學目標確定的課前學習任務，并通過網絡教學平臺及時發布各類教學內容，讓學生在還沒有正式上課前提前預習教學內容，教師在設計提前學習任務時也應注意，內容應難度適中，盡量利用互聯網形象生動的特點，激發起學生的學習興趣。課中設計——以線上線下探究式學習為主，以學生為中心的探究式學習，首先要求老師要盡可能地去了解每個學生的特點和水平，共性問題共同探究解決，個性問題個別解決，對于課程內容的學習，教師可以圍繞一個問題、一個情境或一個項目讓同學們進行獨立探究和分小組討論，注重在解決問題的過程中培養學生的思維能力、交流能力和合作能力和實踐創新能力等。課后設計——以線上線下實踐學習為主，學生在前期的學習中已基本理解和掌握核心知識點，再通過課后的實踐學習實現對知識點的拓展、遷移和提升。教師也可以通過網絡教學平臺實時和學生進行交流與溝通，實現教學過程全覆蓋。

（四）教學評價構建

混合式教學強調以學生為中心，目前5G技術的發展和移動互聯網的普及已經將混合式教學拓展到移動互聯網APP等形式，混合式教學所涉及的教學資源等要素也在不斷拓展，因此，對構建混合式教學質量評價體系有以下幾點建議。第一，混合式教學評價體系需與課程相關結合，高水平的課程是保障混合式教學質量的前提和根本。第二，傳統的教學評價由于受多方條件的限制，更多地注重結果評價，而在混合式教學模式下，借用先進的信息技術記錄應用型本科高校大學生學習的全過程，從而更加全面地了解每個學生的學習情況，也為更好地實施過程評價、增值評價和綜合評級提供技術支持。第三，“混合式教學倡導多樣化、個性化教學，評價中教師可以更大程度去細化學生類別開展教學，并根據不同類型的大學生制定不同的評價體系，構建線上與線下的平時成績比例。因混合式教學強調的是自主學習及小組合作式的學習任務，因此評價還應重視學習者的自我評價與同伴評價，體現評價的全面性、開放性和差異性[6]。”最后，由于混合式教學中的實施過程相對復雜，其質量評價需考慮的內容將更加全面且細致，既要注重線下教學中教學內容、提問、作業、測驗的等內容的評價，同時還要考慮到線上學生視頻的點擊量、章節的討論、測驗等內容的評價，“在評價方式方面，可借助線上移動端APP教學平臺的數據隨時進行評價，也可根據教學進度開展階段性評價和滾動動態評價[7]。”

五 結語

信息技術賦能高等教育，混合式教學改革必然會成為時代發展的趨勢。通過對混合式教學模式的教學目標、教學內容、教學實施、教學評價等方面的重新構建，推進教學模式的改革，對應用型本科高校培養社會所需要的高素質人才具有良好的促進作用，但同時也必須認識到，混合式教學模式的改革，需要一個長期的建設和適應過程，需要更多的研究者和實踐者，以促進混合式教學在應用型本科高校教學中的不斷應用與創新。