醫學高職院校不同生源類型“學困生”成因分析及教育管理對策探討＊

（湘潭醫衛職業技術學院，湖南 湘潭 411100）

隨著高等教育大眾化的深入和推進，在校生規模不斷擴大，學習困難學生人數逐年提高。醫學高職院校更具特殊性，醫學高職院校的課程相對較多，學業負擔非常重，據統計，醫學院校學業困難群體所占比例已接近25%，且呈上升趨勢。[1]而隨著生源類型日趨多元化和生源素質的參差不齊，對高職院校的人才培養模式提出了嚴峻挑戰。隨著時代的發展、社會的進步，高職教育必須遵循因材施教的原則，針對不同生源類型的學生實施不同的教育內容和形式。[2]基于此，本文針對不同生源類型高職“學困生”的現狀進行分析，探究出導致其學習困難的原因，進而提出相應的教學和管理策略，以有效地提升學生的專業水平和就業能力，提高高職院校的辦學質量。

一、學業困難群體影響因素調查

1.“學困生”界定標準

本文中所研究的“學困生”指以高職院校教學大綱的教學目標為參照標準，智力屬于正常，由于各種主觀、客觀原因的影響導致學習成績差，在期末考核中出現 1 門及以上課程不及格的學生。

2.調查對象與方法

本次問卷調研對象為湘潭醫衛職業技術學院醫技學院18級、19級4個專業的學業困難學生，共計595人。生源類型分布普通高考占21%，提前單招占64.5%，中職對口單招占14.5%。問卷采用五點法記分，從學習能力、學習態度、學習主動性、學習興趣、教師教學、校風班風六個維度了解調查對象學習情況。

二、結果與分析

學習能力維度共2題，平均分依次為普通高考5.04，中職對口單招5.57，提前單招5.69，平均分越低說明學生的學習能力越強。由此可見，普通高考的學生學習能力最強。其中認為“課程內容不難，能跟上老師教學進度”的普通高考生占40.8%，而中職對口和提前單招分別只有30.2%和29.2%；認為“自己有能力學好各門課程”的普高生占47.2%，而中職對口的學生和提前單招分別只有34.9%和33.9%。

學習態度維度共5題，平均分依次為中職對口單招10.6，普通高考10.9，提前單招11.3，平均分越低說明學生對待學習的態度越好。其中“上專業課時很認真聽講”的中職對口單招學生占57%，普通高考和提前單招學生分別占51.2%和46.4%；“非專業課很認真聽講”的中職對口單招、普通高考和提前單招學生比例依次為45.3%，36.8%，34.6%；“考試成績不理想時會很重視”的普通高考、中職對口單招和提前單招學生比例依次為81.6%，77.9%，75.8%。

學習主動性維度共6題，平均分依次為普通高考15.52，中職對口單招15.99，提前單招16.41，平均分越低說明學生學習主動性越強。其中“沒有人督促會主動學習”的普通高考生占45.6%，中職對口單招占41.9%，提前單招占33.9%；“學習遇到困難時會查閱資料或請教別人”的普通高考生占62.4%，中職對口單招占61.6%，提前單招占50%。

學習興趣維度共5題，平均分依次為中職對口單招11.17，提前單招11.45，普通高考11.61，平均分越低說明學生的專業學習興趣越大。其中，中職對口單招學生有58.1%“對自己就讀的專業很感興趣”，4.7%的學生“不太感興趣”，普通高考學生這兩項比例分別為55.2%和10.4%，提前單招學生這兩項比例分別為54.2%和8.9%。

教師教學維度共6題，平均分依次為普通高考13.19，提前單招13.45，中職對口單招13.48，平均分越低說明學生對教師教學的滿意度越高。由此可見，普通高考的學生對教師教學的滿意度最高，中職對口單招和提前單招學生對教師教學的滿意度相對較低。其中有60.8%的普通高考生認為“老師的教學方法靈活，易于接受”，其他依次為提前單招生（59.1%），中職對口單招生（52.3%）。

校風班風維度共5題，平均分依次為提前單招11.02，中職對口單招11.16，普通高考11.34，平均分越低說明學生對學校的管理制度和校風班風認同度越高。因此，提前單招的學生比較認同學校的管理制度和校風班風，而普通高考的學生則相對不太認同。

三、討論與建議

1.討論

由于學生學習基礎、成長背景、知識結構、專業技能、認知特點等方面的不同，不同類型生源的學生表現出差異化和分層的特點。

普通高考學生理論知識相對其他類型學生較為扎實，自我效能感較高，認為課程內容不難且有能力、有信心學好各門課程的學生總體占比遠高于其他生源學生。同時學習的主動性和對教師教學的滿意度在三類生源中也是最高的。但普高生大部分學生的奮斗目標是讀本科，由于高考成績不理想才就讀高職院校，所以這部分學生在思想上對就讀高職院校準備不足，在被動選擇專業上的比例最高，對專業的興趣也相對較低，且由于失落感對高職院校的管理制度、校風班風等認同度較低。

提前單招學生由于單招考試門檻較低，絕大多數在高中時期學習成績相對較差，文化基礎較薄弱，自我效能感在三類生源中是最低的。但對學校和專業的了解較普高生要多，因此對自己就讀的專業相對普高生更感興趣，對學校的認同度也較高。但在學習上缺乏規劃和良好的學習習慣，積極性較難調動，對考試成績也不夠重視。

中職對口單招學生在專業學習方面已經有一定的基礎，進入高職后學習目標較為明確，專業學習比較積極，職業規劃也較為清晰，但與普高生相比在文化基礎素質方面有一定差距。由于高職與中職在課程設置和專業課內容方面有重復現象，使得學生缺乏新鮮感，對教師教學的滿意度較低。

2.建議

2.1 分層教學，因材施教

由于高職生源多樣化的現狀以及各生源類型所表現出來的特點，采用統一的人才培養方案，會使更多的學生難以實現既定目標。高職院校應根據各類生源的學習基礎、學習能力和學習目標等不同，對其分別培養、分班教學，側重不同生源類型相對薄弱能力的培養，為不同類型生源、不同層次學生制定不同的培養方案，在課程設計、教學大綱、教學方法等方面都有所側重，真正做到因材施教，使學生學以致用，學有所長。比如在課程設計中，提前單招和中職對口單招生文化基礎薄弱，則增加文化知識的課程門數、課時、學分比例等，先強化他們理論知識的系統學習，再提升其水平；普通高考生文化基礎相對厚實，則增加其知識文化水平的深度和廣度。[3]在生源量相當的情況下采用不同的分類分班教學，在生源量相差較大的情況，只能采用混合組班的教學，但是在混合組班里面可以采用分組“幫扶”教學，利用不同生源類型的學生的相對優勢，構建多樣化的教學組織形式體系。[4]也可根據專業特點，實施模塊教學，根據不同專業的教學要求，將教學內容分為公共模塊和選修模塊，不同生源可選修適應課程或限定選修課程，同時建立第二課堂式的課程和組織，促進不同生源學生之間的交流，能有效地調動高職學生的學習積極性，降低學生群體表現的差異。

2.2 建立科學的差異化評價體系

高職院校生源素質參差不齊，加之其主觀個性差異，應建立科學的差異化綜合評價體系。在具體的踐行過程中，高職院校應科學評估學生各方面能力素質，通過多樣化的考核方式，真實反映其既有水平，突出教育管理的效能。既要關注學生的課程成績，又要關注其實踐能力的水平；既要注重學生共性品質的表現，又要鼓勵學生健全和完善個性品質。同時在學生的學習過程中通過不斷的反饋和評價來判斷其學習效果，以及時做出調整，即對學生進行形成性評價。在較短時間內對學生進行形成性評價有利于學生對所學知識的反思、記憶和鞏固。要建立適應頂崗實習、學生就業、個性發展等有利于學生發展的彈性學分制。這樣，學生可以選擇自己擅長喜歡的科目獲取學分，在自己不擅長不喜歡的科目中少獲學分，只要學分達到一定分數即可畢業。彈性學分制在學生評價中發揮了揚長避短的作用，提升了學生學習的積極性，突出了學生的優勢，有利于學生樹立良好的職業觀和自信心。