《確定位置》單元整體教學設計與說明

文｜梅方玲 裴云姣

一、單元教材分析

“方向與位置”的內容在小學分為四個階段：第一階段，認識上下、前后、左右，會用這些詞描述物體的相對位置；第二階段，認識東、西、南、北、東北、西北、東南、西南八個方向；第三階段也就是本單元，學習用方向和距離描述路線圖，能用數對確定位置；第四階段能根據參照點確定位置。在初中還將繼續學習有關平面直角坐標系和函數的內容。可見，本單元的教學中引導學生感受到確定位置的“本質”尤為重要。

二、學情分析

除了對教材進行深度分析，還需要充分了解學生的認知發展水平和已有的知識經驗，并對學生的情況進行客觀分析。

通過分析，我們有了以下兩點思考：

1.教學時要突出用數對確定位置的本質，即數與點的一一對應性，讓學生加深對用數對確定位置的理解，引導學生去感受確定位置的三個關鍵要素：方向、起點和順序。

2.教學時要突出用數對確定位置的意義，即確定位置方法的結構性。

三、單元課時劃分

通過以上思考，我們對本單元的教學做出了如下調整：第一課時的內容不變。在第二課時中，由原來的“在方格紙上用數對確定位置”變成了“探究用數、數對和數組確定位置的本質”教學。也就是從原來的二維，變成了現在的一維（鋪墊）到二維（新課）到三維（拓展），幫助學生理解確定位置的一一對應性和結構表示的統一性。

四、教學設計

環節一 情境引入

1.公交站牌。

我是李小明。我家住在月亮灣公園，想一想，你能用數據來表示我要下車的斗譚站嗎？

從方向和順序入手，用一維表示，線→一個數。

2.公交車里的位置。

現在你還能用一個數來表示我坐的位置嗎？

（引出二維表示問題）

環節二 新課探究

這是小明在教室的位置，從講臺的角度看去，你能表示小明的位置嗎？

1.規范數對讀寫。

師：和公交車里的位置比較，現在的行數更多了，那該怎么表示呢？請同學們寫在草稿紙上。

（展示學生作品）

（板書：第4 組第3 排 第5 列第3 行）

師：這兩位同學雖然表示的位置是一樣的，但是表示的方法卻不一樣，那為什么會有這種不同呢？

生：因為方向不同，一個從左到右，一個從右到左。

師：看來接下來我們得做個規定。在數學中，我們把“豎著數”的叫做“列”，這里一共有幾列？（8 列）從哪邊開始數？從左往右數，分別是第一列、第二列……；把“橫著數”的叫做“行”，它的方向是從下往上數，分別是第一行、第二行……；而且，我們往往先說列，再說行。那么小明的位置，就可以表示成什么？

生：第4 列第3 行。

師：我還看到有同學是這么表示的［展示學生作品43 或者4.3。預設：（4，3）如果有，最后展示，讓學生說想法］。你能看懂嗎？

（從組排——列行——數對一步步引導學生進入規范表達）

2.從具體到抽象。

師：那這三個點分別用哪些數對來表示呢？

生：（3,4）（2,2）（4,1）。

師：［（指著（4,3）（3,4））］我們來看這兩個數對，它們表示的位置一樣嗎？

生：不一樣，第一個數對表示第4 列第3 行；第二個數對表示第3 列第4 行。

師：［（指著（2，2））］那數對（2，2）中，兩個“2”表示的意思一樣嗎？

生：不一樣，第一個“2”表示的是列數；第二個“2”表示的是行數。

師：看來每個交點都可以用一個數對來表示。在這些交點里面還有一個非常特殊的交點，在這兒，它能用哪個數對來表示呢？

生：數對（0,0）。

師：這就是我們在用數對確定位置時的起點。

師：梅老師這里還有很多的數對［出示：（3,1）（3,2）（3,3）（3,4）（3,5）］，請你觀察這些數對，它有什么特點？

師：如果我想用一個數對來表示這些同學的位置，你有什么辦法嗎？

生：（3，△）。

師：△可以表示哪些數？

師：（1,4）（2,4）（3,4）（4,4）（5,4）（6,4）（7,4）（8,4）這些數對有什么特點？怎么表示？

生：用數對（△，4）表示。

（通過關鍵點位置數對分析，進一步鞏固學生對于現實位置與圖表位置互相轉換及數對表達的能力）

環節三 練習鞏固（略）

環節四 課堂總結（略）

環節五 新知拓展

請同學們猜想一下，在“體”上確定一個物體的位置需要幾個數呢？