抓住群文內在的關聯性

褚樹榮

這堂課是聯動蘇軾“兩賦一詞”三個文本，圍繞一個核心問題——蘇軾如何完成精神的突圍進行的“小微專題教學”。它較好地呈現了新的語文學習觀中“問題”“任務”“情境”“活動”等要義，體現了新課標以語文核心素養為綱，以語文活動為主線，以學習任務為驅動的課堂教學轉型。具體而言，這堂課把握住了以下幾個關鍵問題。

第一，重構課程資源。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》倡導教師以課程設計者的身份來重構教學內容，對教材進行梳理、增刪、重組、整合、提煉等。在統編教材必修上冊中，《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》分別屬于第三單元和第七單元，原分別歸于詩詞單元與散文單元。這節課的課程內容設計中有文本，但不以文本為綱，它以蘇軾“赤壁三絕”為教學點重構、整合這兩個單元的兩篇課文資源外加補充文本《后赤壁賦》，課外參讀《黃州寒食詩帖》《答李端叔書》《謝量移汝州表》（部分），確定與語文核心素養生成、發展、提升相關的人文主題“蘇子精神”，以人文主題為統率，教學內容集中，課程資源重構有著內在的邏輯。

第二，設置情境任務。在組織學習上，本課設置了“故宮博物院藏蘇軾主題書畫特展”之“微特展”這個真實情境，在這個真實情境下開展了“聽”“畫”“寫”“說”等語文實踐活動，五個任務都為解決本課的核心問題提供了具體途徑和策略。本課的情境任務有以下三個典型特點：

實踐性。“微特展”一以貫之，學生作為“策展人”，始終是學習的中心，也凸顯出了語文學習的實踐性。學生要自己去真切體驗情境，思考如何“布展”以呈現蘇軾的藝術造詣并引領參觀者理解蘇子的人格風范，在完成五個緊密相連的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等自主活動中，細讀文本，縱深開掘文本內容，最終促進深度學習：理解蘇軾的思想變化和精神風范，并能用自己的語言合乎情境地撰寫“門票上的一句宣傳語”“展廳的前言”。

層遞性。搭建的學習活動有梯度，從“取個名”到“作旁注”“繪背景圖”“寫宣傳語”終至“撰前言”，活動由簡到繁，探究層層遞進，理解由淺入深，逐步實現思維和能力的提升。

建構性。學生通過對“活動”的完成、“任務”的意義建構，在情境中自主地發現問題、思考問題并嘗試解決問題。以“繪背景圖”為例，在看似好玩的畫畫背后首先要讀懂文本，還要完成意義建構：蘇軾如何借眼中所見“赤壁”“江水”“明月”“鶴”和心中所想“周瑜”“曹操”“客”“美人”完成精神涅槃，實現自我突圍。

第三，抓住內在關聯。小微專題也需群文，如果是一篇之內提煉的小微專題，那么，課外讀的文本和課內這一篇便形成群文;如果是綜合幾篇（首）提煉出的小微專題，那么，這幾篇（首）本身就是群文。這節課以“赤壁三絕”形成群文，顯然屬于后一種。無論以哪一種方式組成群文，關鍵是教學時要抓住群文之間的關聯性。有些關聯性是側重于文章形式要素的，如《赤壁賦》語言風格與《登泰山記》語言風格的比較;有些則側重于文章的內容要素，如這堂“赤壁三絕”群文閱讀課，其實是抓住“赤壁三絕”中的景物、人物，探究蘇軾如何得以涅槃，實現自我突圍。專題目標明確后，便要在群文中尋找“落腳點”。“赤壁三絕”中的典型意象赤壁、江水、明月、孤鶴，就是鄭老師找到的“落腳點”，這是獨具匠心的發現，因為這些“落腳點”涉及歷史人物周瑜和曹操，關涉到“主”和“客”。鄭老師的聰明之處在于把景物意象、歷史人事以及現實中的主客調和在一起，教學形式是并列式的（一個一個景物來探究），教學內容是層進式的（都是由景到人，找到了自我突圍的心路歷程）。這樣的設計是結構化的過程，課堂展示看上去像是教散文，其實有著論文般的邏輯。關聯性、落腳點和結構化也許是這堂課給群文閱讀教學帶來的最有價值的啟示。

第四，指向核心素養。課堂上，每一個活動都輻輳核心素養：在“作旁注”中獲得語言知識;在“取個名”“寫宣傳語”“撰前言”的語言運用情境中提升語言能力及品質;在“水月之喻”和“孤鶴之夢”的探究中形成思維方法，提升思維品質;在認知蘇軾的審美態度和處世態度中，進而理解蘇軾“以儒治世，以道治身，以佛治心”的處世哲學，建構文化意義和價值取向。