論語文學習任務群的“既往”與“開來”

趙澤龍 李雨菲

摘要：《普通高中語文課程標準（2017年版）》在第四部分“課程內容”中明確提出了18個學習任務群。作為一種新型的課程組織形式，學習任務群具有開放性、情境性、多樣性、整合性等特征，這些特征貫穿在整個學生具體的學習過程中，并表現出一種“混沌”的傾向。這種傾向是一把雙刃劍：在克服以往的知識碎片化和教與學的機械主義傾向方面有全要素的、良性轉化的功效，同時這種不確定的混沌也帶來了任務群的缺點：即隨意解釋的歧義現象下淪為景觀的教學，這是我們當下不得不重視的問題。為此要采取“從長計議”的方式進行矛盾的緩和，著力解決好學習任務群可能存在的缺點和弊端，以更好地配合教育教學領域日后的改革。

關鍵詞：學習任務群;繼往開來;理論闡釋

學習任務群的“既往”主要是對于以往教學中出現的機械主義和知識碎片化等傾向進行的糾正，“開來”是在新高考改革的大背景下，試題側重對學生核心素養的考察，于是學習任務群在教學中對于核心素養的提升有這極大的效用。其克服機械主義教學的“既往”和提升核心素養的“開來”的功效都依賴于它“混沌”的屬性。

關于學習任務群的產生，學界并未有太多的研究關注于此，更多地將目光轉向如何實施等具體的問題。至于學習任務群產生的原因，劉淇做了如下的思考：

首先語文是實踐性很強的學科，提升語言能力的主要方法就是通過語言實踐活動進行，學習任務群基于真實的語言實踐，可以方便教師設計和學生參與

其次語言文字的基礎運用能力不是線性排列，而是體現層次性和差異性的整合，學習任務群在這一點上有得天獨厚的優勢

再次是學習任務群可以更好地幫助學生不僅關注歷史當下與未來，也能關注世界和互聯網，這有利于開拓視野、增強文化自信[1]

總之學習任務群繼承著新世紀以來的關于語文課程性質的提法，即工具性與人文性的統一，并憑此克服原先存在于教學中的弊端，在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中也提出了：“學習任務群的設計，旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式”[2]，在以往的教學中，教師的教育和學生的學習一并存在一種機械主義的傾向，并且這種傾向為考試所強化。縱觀學生的整個中學階段，考試伴隨著“教——學”這一結構，從頭到尾都貫徹著機械主義的“范式風”。

譬如在文言文閱讀的教學中，由于在普通高等學校全國統一考試（全國卷）中所考察的文言文題型的固定性，即第10題考察對文言文句子的斷句正確與否的判斷;第11題考察古代文學、文化常識;第12題考察對原文有關內容的概括分析的正確性判斷;第13題考察翻譯文言句子，所以文言文的教學與學習就變成了：首先掌握足夠多的古代字詞的現代釋義;其次從語言學角度能夠把文言文的語法現象全部“吃透”，以達到可以翻譯準確的效果;再次記憶足夠多的常用古代文學、文化常識。這種機械的訓練構成了教——學這一系統的全部：教師只需要整理足夠多的文言字詞、文學文化常識，找到各種語法類型的文言語句逐個訓解;學生只需要記憶足夠多的文言字詞和文學文化常識，并且達到對于文言文的語法學層面的把握，只需要成功地把文言文還原為現代漢語即可，對于其他的能力，以及情感、態度與價值觀層面的東西通通不需要考慮。

在這種貫穿著機械主義的教學系統中，知識是碎片的，碎片是機械的，機械是為了應試的，并形成了一種獨特的惡性循環：教師的教學準備、教學實施、教學評價、教學態度都被知識——應試——機械這一意志貫徹;同樣地，學生的學習目的、學習態度、學習習慣與能力、學習方法、學習內容等等也都打上了機械主義的烙印;因為教師的教和學生的學都是這種機械風格，所以考試的內容也變成了諸如“分析文本中XX人物形象”、“某一段在文中的作用”、“第XX段環境描寫的作用”等等“模板題”，教學、學習和評價（考試）形成了一種以機械主義和碎片化傾向為核心的惡性循環，如下圖：

《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布以來，其明確提到普通高中新的定位，即“促進學生全面而又個性的發展，為學生適應社會生活、高等教育和職業教育做準備，為學生的終生發展奠定基礎”[3]，與此相呼應地提出了語文學科核心素養，所以教學、學習、評價等等環節都需要圍繞核心素養而展開。于是明顯地，第二批新高考改革以來，考試的試題發生了一種“去機械主義的相變”，主要表現在試卷布局的更加均衡、試題選材更加豐富和注重語文學科能力[4]，其中試題的“情境化”設計成為了一大兩點，如2020年新高考語文全國Ⅱ卷終要求學生為《中華地名》的主持人寫主持詞。除此之外，試題的考察更加注重一種“素養性”，即去范式思維的生成式思維，在這種生成思維終靈活地思辨、思考，如2021年全國新高考Ⅰ卷第23題，考察學生對毛澤東在《新青年》發表的《體育之研究》的部分觀點的思考，在這種題目設置之下，不可能出現萬人圍繞同一主題來套用寫作的情況，一萬個人必然是一萬種思考，一萬個主題，不可能出現以往帶著機械主義色彩的“一萬個人都寫勤奮、都寫誠實”的現象。

在“教——考試——學”這一系統中，由于考試維度發生變化，教師的教和學生的學必然也發生轉變：從教師維度看，以往的“論技”教法不再能夠讓學生在高考中取得好的成績，那么就必然在平常的教學中，從備課到授課到日常評價、教學思想等等方面都必須為了提升學生的核心素養而準備;從學生維度看，從學習內容到學習習慣、學習方法等等方面，都必須提升自己的核心素養。教學與學習的變化又可以反向促進考試的改革：在教學中在在處處都呈現出一種提升核心素養的目的，那么考試也可以更加側重對于核心素養的考察。在這個良性的循環中，核心素養作為一個開放著的、發展著的目標，使得教學變得更加多元和動態，課堂形式也更加生動，學生體驗也更加趣味，從而給與教學系統一種“生長著的”正反饋。

“任何一個人，不論在接受教育還是進行生產實踐時，他都是作為人在活著，就個體精神運動而言，他獲得的是整體的精神成長”[5]，在此過程之中，“學習任務群”因為具有“整合”、“情境”、“任務”、“開放”、“多元”等等特征而可以天然地適應這種核心素養的提升，這跟它的混沌性是分不開的。在整合的情境任務中，學生能夠“體驗學習”，多樣的教學元素齊用，有知識又有思維，還有美育、文化層面的內容，它們共同構成一個整體與作為個體的學生及其一切社會關系的總和相交融。

關于學習任務群的理論基石，有以下幾個：格式塔心理學認為：“人們的心理現象總是表現為結構性、整體性，而心理組織也具有‘良好完型原則’”[6];多元智能理論認為“每個人都是通過內在建構的方式建構知識，教學過程是學生積極生成的過程。要積極看待學生智能水平的差異性，留意每個學生某項突出的智能，改變用統一標準看待學生的標準，教學上要因材施教”[7];建構主義心理學認為：“知識的獲得并不是老師直接的單向傳授，而‘總是存在于情境之中的’”[8]。

所以基于以上幾種理論，學習任務群在提升學生核心素養的作用中，存在一種以整體對整體的表征，在生動的任務情境和核心素養的提升方面可以判斷出具有正反饋的效果，但是具體的作用有呈現出一種不確定性：比如學習了古代民胞物與的杜甫、愛國愛民的屈原等一些列文人士大夫的作品、事跡等等內容后，學生的審美情操和文化涵養被預計可以提升，但是具體表現如何，個體差異如何等等問題都是呈現一種不確定性的，即混沌態。但從整體來看課堂更加開放、多元是可以確定的，克服機械主義的“既往”和提升核心素養的“開來”的功效，從應然層面來講都是不可否定的。

參考文獻：

[1]劉祺.高中語文學習任務群教學問題與對策研究[D].江西師范大學，2020.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：9.

[3]賈桂強.生長式語文課堂[M].北京：中國人民大學出版社，2019.3：2.

[4]林瑾.新高考改革對海南省語文高考復習的啟示[D].海南師范大學，2021.

[5]金生鋐.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997：114.

[6]劉宗粵.行政管理心理學[M].成都：電子科技大學出版社，2002.09：140.

[7]劉祺.高中語文學習任務群教學問題與對策研究[D].江西師范大學，2020.

[8]張冰潔.高中語文單元教學學習任務群設計研究[D].山東師范大學，2019.

作者簡介：第一作者：趙澤龍，山西太原人，西南大學文學院2019級本科生，漢語言文學（師范）專業在讀;第二作者：李雨菲，河南鄭州人，西南大學文學院2019級本科生，漢語言文學（師范）專業在讀。