詞匯附帶習得相關研究綜述

文婧

內容摘要：縱觀二語詞匯附帶習得的研究歷史，近30年來，以英語學習者為研究對象的詞匯附帶習得研究日益盛行，相比之下，國內詞匯附帶習得研究中，將日語學習者作為研究對象的則寥寥無幾。本研究則以英語詞匯附帶習得研究為基礎，梳理目前國內外詞匯附帶習得研究，并對其進行分類，并探討將詞匯附帶習得理論運用到日語二語學習者時，應該注意哪些因素。

關鍵詞：詞匯附帶習得 研究分類 日語二語學習者

一.引言

詞匯作為語言習得的基礎，任何一個語言習得的環節都離不開詞匯的積累。教育部考試中心發布的《2019年普通高等學校招生全國統一考試大綱》中規定考生需掌握2000左右的日語詞匯。日語能力考試等級測試中每一級都對詞匯量有明確要求。其中日語能力考試1級（N1）要求考生至少掌握2000左右的日語漢字和10000左右的日語詞匯。由此來看，在各類日語考試中，詞匯都起著關鍵性作用。而詞匯學習往往意味著要通過單詞表進行大量的識記工作。若能在聽說讀寫的同時附帶習得詞匯，不僅提高學習效率，也有助于語言能力的提升。

二.詞匯附帶習得概念

詞匯附帶習得（Incidental Vocabulary Acquisition）（也稱偶然性詞匯習得或伴隨性詞匯習得）自1987年由Nagy，Herman和 Anderson在研究兒童母語詞匯習得的基礎上提出詞匯附帶習得的概念以來，詞匯附帶習得發展至今。近30年來，關于詞匯附帶習得的研究逐漸興起，Schmidt （Laufer & Hulstijn， 2001）對詞匯附帶習得的定義是： 詞匯附帶習得是對于有意學習（intentional learning）而言的，有意學習是指學生刻意的背記單詞，例如通過背記詞匯表或者做詞匯練習來記單詞;而詞匯附帶習得則是指學生在完成其他任務時（如閱讀或交流），其注意力并非在背記單詞上 ，卻無意中習得了單詞。Joe （1998）也提到附帶或間接詞匯習得是學習者在學習過程中把注意力放在上下文語義的理解上，而不是在詞匯本身上。這種詞匯習得是一種非常有效的方法。

三.詞匯附帶習得相關研究分類

第二語言詞匯附帶習得研究范圍比較廣，在培訓各種語言技能如聽、說、讀、寫的同時，都會發生一定程度的詞匯附帶習得。目前，國內外研究者主要從以下幾個方面對詞匯附帶習得進行考察和研究。

1.閱讀相關研究

據調查，有關閱讀促進詞匯附帶習得的研究最為之多（Pulido，2003;蓋淑華，2003;梁端俊，2005;邵艷春，2006;王改燕，2010）。因為大量的閱讀是擴大詞匯量的一個有效途徑，這一觀點已被絕大多數人認可，閱讀能夠擴大詞匯量，可以產生詞匯附帶習得（蓋淑華，2003）。邵艷春（2006）調查了兩種基本閱讀目的對非英語專業學習者的詞匯附帶習得的影響，其結果證明學習者習得的詞匯在數量上因閱讀目的、閱讀能力的不同而不同。王改燕（2010）分析了Meara（1997）的“詞匯量決定匯附帶習得量”模式、Laufer和Hulstijn（2001）的“投入量假說”以及Rieder（2004）的“聚焦、充實”模式，闡述了二語學習者在自然閱讀過程中詞匯附帶習得的認知機制，并總結出影響閱讀過程中詞匯附帶習得的主要因素是聚焦度和詞匯量。

2.聽力相關研究

雖然以閱讀輸入視角來驗證詞匯附帶習得的研究仍然占主流，但近年來，國內外學者也開始了有關聽力方面的詞匯附帶習得效果影響的研究。少數研究還進一步探討了具體哪種聽力條件更有利于詞匯學習。如Joe（1998）發現不斷地聽小組討論材料能夠學習到詞匯。國內也有不少學者把目光投向聽力輸入對詞匯附帶習得效果影響的研究。汪紅和甄薇薇（2014）研究結果顯示學習者能夠在聽力訓練過程中附帶習得一定詞匯;閆麗俐（2014）的研究也表明自然聽音和聽音強化兩種任務都可以顯著地促進多維詞匯知識的附帶習得和保持。常樂等（2009）進行了元認知策略、詞匯附帶習得以及聽力理解之間的聯系的相關研究，結果顯示在受試只聽一次文本的情況下，解決策略對詞匯的附帶習得以及聽力理解有著顯著關系，雖然此研究重點探討三者之間的關系以及重點在于討論學習策略對習得的影響，但研究結果同樣表明了在聽力學習模式下學習者是能夠附帶習得詞匯。

3.閱讀與聽力對比研究

近年來，閱讀輸入與聽力輸入對詞匯附帶習得的影響受到廣泛關注，國內也有個別研究比較了聽力輸入與閱讀輸入對詞匯的附帶習得效果（如王艷，2002;常樂、王文婷、劉佳，2013;常樂、馬軍財，2017;鄧娟，2019）。Brown（2008）的研究表明，聽力和閱讀輸入下詞匯附帶習得的效果差異較為明顯，同時對比單獨聽力輸入以及同時進行輸入兩種不同的模態，如聽讀，也發現詞匯附帶習得的效果具有差異，而單獨閱讀輸入模態以及聽讀同時進行的輸入模態并無明顯差異。Vidal（2011）研究了閱讀及聽力任務后詞匯附帶習得效果以及詞匯的保持效果。研究結果表明，閱讀組的詞匯習得效果優于聽力組，但隨著學習者語言綜合能力的提高，聽力以及閱讀模態下的附帶習得效果差異逐漸減小。王同順（2012）證實了聽力輸入比閱讀輸入在促進二語詞匯習得方面可能更具優勢。

4.多模態相關研究

模態是人類通過感官（如視覺、聽覺等）與外部環境（如人、物件、動物等）之間的互動方式。用單個感官進行互動的叫單模態，用兩個感官的叫雙模態，三個或以上的叫多模態（顧曰國，2007：3）。在非語言學習中，Penny（1989）和Tindall-Ford，et al.（1997）發現，當信息通過多模態呈現時，學習者同時從不同的信息通道接收信息，工作記憶容量會有效增加，進而提升學習成效。最初，Dupy 和 Krashen（1993）的實驗證實了在視聽模態下附帶習得詞匯的可行性。近年來國內也將研究的目光逐漸投向了視聽模態（顧琦一、臧傳云，2011;李靜，2018）。顧琦一（2011）控制對比實驗探究視覺、聽覺和視聽輸入給附帶詞匯習得造成的影響，最終得出在附帶詞匯習得方面，視覺組和視聽組都顯著優于聽覺組，而視覺組和視聽組差別不大的結論。Guichon 和 McLornan（2008）在以BBC視頻新聞和音頻新聞為對比的一項實證研究中發現，當視頻形象和語言信息相關時，聽力理解得到了提高。當視頻圖像和語音信息不一致時，受試者有認知負荷超載的表現。故認為多模態對詞匯附帶習得的影響，因視聽材料的不同而效果各異。此外，隨著信息化和多媒體技術在教學領域的不斷發展和應用，國外的少數學者研究調查了帶字幕原聲視頻對二語詞匯附帶習得的影響（Montero Perez et al，2014;Peters & Webb，2018;Sydorenko，2010）。

5.不同輸入任務對詞匯附帶習得影響相關研究

除了對模態的研究外，還有不少學者結合投入量假說，在不同投入量任務下檢驗詞匯附帶習得的效果（Kim，2008 ;Keating，2008;吳建設、郎建國、黨群，2007;李燕，2008;齊麗珍，2009;吳旭東，2010;田秋香，2012;汪紅、甄薇薇，2014;趙龍武、李毅，2016）。趙龍武（2016）對比研究在閱讀基礎上的問答任務、寫作任務、翻譯任務及目標詞匯接觸次數最大化任務的詞匯附帶習得效果。汪紅、甄薇薇（2014）探究以英語聽力訓練為背景，深入比較不同投入量的任務類型下學習者詞匯附帶習得的情況。田秋香（2012）在給初中生聽完故事后，把受試者分為編故事組、寫總結組和造句組這3組，分別按要求進行了不同的書寫任務，試圖探究不同書寫任務對初中生詞匯附帶習得的影響。吳旭東（2010）采用“使用者行為跟蹤技術”記錄了學生在完成不同“投入量”任務時的在線學習行為，批判地看待了“投入量假說”，指出任務的設計應該保證能將學習者的注意力引導到需要注意的方面。

四.日語詞匯附帶習得研究中的注意因素

綜上所述，以英語學習者為對象的詞匯附帶習得研究已到達一定階段，在此基礎上，將目光投放至日語二語學習者的身上，以下幾點對詞匯附帶習得產生影響的因素是今后在研究中需要注意的。

1.語言內在因素

詞匯知識是由形式、意思、使用3個方面構成（Nation，2001）。在學習第二語言時，不僅要掌握詞匯的讀音、字形，還要理解詞匯的意思，學會在適當的語境和場合下使用。因此在學習初期，對二語學習者來說，習得多義詞會尤為困難。在詞匯附帶習得過程中，需要對多義詞有特殊的指導，由此減少二語與母語之間的偏差。

2.輸入因素

在考察二語學習者詞匯附帶習得效果時，往往會對輸入進行變量控制，因此會產生以下幾點影響詞匯附帶習得的因素：

（1）語境的強弱;

（2）輸入的復雜度及難易度;

（3）上下文中可利用的線索;

（4）詞匯出現的頻度;

（5）是否將注意放在對象詞匯等。

此外，若使用多媒體對二語習得者進行詞匯附帶習得的測試，還會存在僅憑聲音和影像，不便于捕捉目標詞匯的問題。這也是今后研究需要注意的問題。

3.學習者自身的因素

二語學習者自身存在的因素也會對詞匯附帶習得產生影響，例如以下幾點：

（1）二語學習者現存的第二語言知識;

（2）關于文本的背景知識;

（3）文字辨別能力;

（4）對未知語言的推測能力;

（5）學習者母語的影響等。

詞匯附帶習得效果也會因受試者的語言知識水平的高低而產生差異，因此在選擇研究對象時需要注意。

五.總結

本文對詞匯附帶習得的概念進行了闡釋，并對目前國內外詞匯附帶習得相關研究進行了梳理和分類，發現絕大多數詞匯附帶習得是以英語學習者為研究對象開展的。而以日語二語學習者為研究對象的相對較少，結合英語詞匯附帶習得的經驗，總結出在今后日語詞匯附帶習得研究需要注意的因素。希望今后能有更多的研究將目光投向日語二語學習，當研究成果積累到一定程度時，定能挖掘出更高效率的語言學習方法，以此來指導廣大語言學習者。

參考文獻

[1]Laufer， B. & Hulstijn， J.H. （2001）.Incidental vocabulary acquisitio in a second language：The construct of task-induced involvement. Applied Linguistics， 22（1）： 1-26.

[2]Joe， A. （1998）. What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition？. Applied Linguistics，（19）：357-377.

[3]Brown， Waring R.， Donkaewbua S. （2008）.Incidental vocabulary acquisition from reading， reading-whilc-listening，and listening to stories. Reading in a Foreign Language， 2： 136-163.

[4]Vidal， K. （2011）. Academic listening： A source of vocabulary acquisition？. Applied Linguistics， 24：56-89.

[5]Kim，Y. （2008）.The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition. Language Learning， 58： 285-326.

[6]Dupy， B. & S. Krashen. （1993）.Incidental vocabulary acquisition in French as a forcign language. Applied Language Leamning， （4）： 55-63.

[7]Guichon N & Mclornan S. （2008）.The effects of multimodality on L2 learners： Implications for CALL resource design. System， （36）： 85-93.

[8]Nation， I.S.P. （2001）. learning vocabulary in another language， Cambridge： Cambridge University Press.

[9]蓋淑華.（2003）.詞匯附帶習得研究概述.解放軍外國語學院學報，（2）：73-76.

[10]邵艷春.（2006）.不同閱讀目的對詞匯附帶習得的影響——一項基于SSPS統計分析的調查研究.外語電化教學，（3）：60-64.

[11]王改燕.（2010）.第二語言閱讀過程中詞匯附帶習得認知機制探析.外語教學，（5）： 49-53.

[12]汪紅，甄薇薇.（2014）.英語聽力訓練中不同任務對詞匯附帶習得的影響.外語教學，（5）：63-67.

[13]閆麗俐.（2014）.基于聽音強化的多維詞匯知識附帶習得與保持研究.外語電化教學，（4）：64-68.

[14]顧曰國.（2007）.多媒體、多模態學習剖析.外語電化教學，（5）：3-12.

[15]顧琦一，藏傳云.（2011）.輸入模態對第二語言理解和附帶詞匯習得的影響.解放軍外國語學院學報，（5）：55-59+68.

[16]趙龍武，李毅.（2016）.不同復雜閱讀任務中英語詞匯附帶習得效果研究. 外語學刊，（3）：125-128.

[17]田秋香.（2012）.不同書寫任務對初中生詞匯附帶習得的影響.教學與管理. （33）：116-117.

[18]吳旭東.（2010）.學習任務能影響詞匯附帶習得嗎？投入量假設“再探”. 外語教學與研究，（2）：109-116+161.

（作者單位：江蘇大學）