淺談“HEART”式教研與教師發展

周瑞芬

[摘 要] 教而不研則淺，研而不教則空。教研工作與教師發展有著密切的關系。本文通過探索教研模式，開展有效的教研活動，以學促思，以思促行，以行促變，促進教師教學行為的改進和專業水平的提高，最終促進教師的發展。

[關鍵詞] 教師發展;“HEART”式教研

教師發展不是教學理念與行為的暫時改變，而是在主動學習專業理論的基礎上，通過日常教學實踐，在不斷探究和變革中逐步實現的。由于教研隊伍的年輕化，開啟“HEART”式教研模式，從“心”出發，可以培養年輕教師的華麗蛻變，從剛走上講臺的懵懂狀態，逐步成長為好學習、善研究、能合作、會創造、求發展的新型教師，實現了同研共長。

一、Hunger——渴望：喚起學習的初心

（一）動力之變勵成長

學校13級進階式評價體系激發了教師成長的自覺性。發展已經轉變為迫不及待追求進步的內需。正是這種內在需求，促使她們克服重重困難，積極參與投入學習和變革中。從走上講臺的茫然到現在的游刃有余，逐漸結成了一個“學習型、共享型和研究型”的團隊。

（二）多元學習強內力

在教師制定的成長規劃中，分為專題學習交流、研討活動反思、課堂教學重建等版塊。學習是主動化、多元化的，教師除了參加和完成學校教科室安排的研修計劃，也進行了具有學科特色的基本功訓練，課標解讀、片段教學、評課、演講、命卷等，這樣以提高專業素養為目標的學習大大激發了教師的內生力和學習力。

二、Encourage——鼓勵：給予成長的信心

（一）聚焦明強

首先是教師的自我認識和定位。根據成長步伐，教師階段性地分析自己發展的優勢、劣勢和潛在的可能性，不斷調整努力方向，把個人成長與學校發展緊密聯系起來，提出確實可行的實踐措施。對不同梯隊的教師，聚焦“明”和“強”兩字，提出了不同的要求和培養目標，第一梯隊的教師：明特色，明責任，強理論素養，強輻射引領;第二梯隊的教師：明目標，明差距，強學科素養，強研究能力;第三梯隊的教師：明自我，明理念，強好學精神，強教學基本功。有了這些明確的目標，教師便能自審、自律、自覺地學習與成長。

（二）落實結對

師徒結對是促進年輕教師少走彎路，盡快成長的最有效舉措。每年9月，莊重的師徒協議簽訂儀式都會如期舉行。師傅全心全意地“傳、幫、帶”，其課堂都是開放的，徒弟聽隨堂課成了常態。通過結對，師徒互相學習、互相幫助，實現共同成長。

（三）架梯搭臺

年輕教師的成長需要“引導”，需要提供鍛煉的平臺，更需要“壓擔子”。搭建公開課平臺成了年輕教師快速成長的階梯。新老師的亮相課、四輪聯動展示課，片區的研討課、送教課等，大家都踴躍參加。年輕教師積極加入地區的引領團隊，如青共體和名師發展工作室，在各種平臺中不斷提升自己。

三、Action——實踐：保持行動的恒心

（一）備課方式的改變

許多教師經歷過這樣的備課階段：教材拿到手，文本還沒精心解讀，就忙著找資料，搜尋各種教學設計，考慮得最多的是這節課能用什么形式，要怎么上才能上出趣味性，上出新意。其實，一節課的亮點與精彩不應由老師呈現，而是從學生的身上所展現。教師要換位思考，如果我是學生，我希望學到什么，我希望教師給予我哪些幫助。帶著這樣的思考進行備課，教師才會開始深度解讀和思考。

（二）課堂景觀的改變

課堂是研究的主陣地。教師更新性發展是在課堂教學改革中通過實踐完成的。教師從課堂結構、課堂對話、課堂生成、合作學習出發，更關注了學生的立場，在這個理念的指引下，課堂也發生了變化。

1.從“一言堂”到“互動生成式”。以前的課堂，教師關注預設教案執行多，課堂也基本是師生一問一答式活動，關注學生多方面發展和課堂動態生成少?，F在，教師努力把課堂還給學生，聚焦大問題設計及互動生成，大膽放手讓學生自由討論，激發學生思維，努力關注、捕捉、判斷和重組學生的各種資源，面對“活”起來的課堂，教師不再是“主導者”，而是“推進者”。

2.從“一手控”到“大膽放”。英語課堂提倡要重心下移，要大膽收放。課堂上還給學生學習的時間和空間，為學生提供主動學習的課堂條件，落實小組討論，激發學生思維，增加小組練習機會，讓每個學生在每節課中有開口說的機會。

3.從“貪多求快”到“五實”。課堂教學底線式的要求是五個“實”：扎實、充實、豐實、平實和真實。在平時的教學中，教學內容多、環節多，教學“走過場”現象嚴重，一節課的教學過程和相關內容被分割成點狀。因此，教師備課時教學內容要大膽地減肥瘦身，課堂不做重復的沒有遞進性的活動。目標簡明了，環節簡要了，課堂用語簡潔了，踩實課堂每一小步，迎來了語言綜合能力提升的一大步。

（三）反思形式的改變

反思已然成了每位教師的教學習慣：課堂還有哪些不足？學生有哪些進步？設計存在哪些問題？教師在日常實踐中不斷學習、實踐、反思、重建，自身也經歷不同的發展階段。建立教師成長檔案袋，及時記錄教師的教學點滴。檔案袋里收集教師的個人發展規劃、研究工作的計劃總結、優秀案例、教學反思和隨筆、教育論文等。教師也養成了及時把研究實踐中的體會、經驗進行深化、歸類，不斷總結，不斷積累，不斷提高的習慣。

四、Research——教研：指導發展的核心

（一）共生，組織多形態的教研活動

1.從周三例會到周五論壇。每周三教研例會，每個月一次周五論壇，教研內容從日?；呦蛑黝}化。教師根據教學內容與實踐，分階段進行不同主題的探究和推進，真正做到人人參與，人人思考，人人發言，人人收益。教師在沙龍活動中暢談學習的收獲和實踐的困惑，積極互動、相互啟發，努力將每一次對話、交流、參與中內含著的學習源轉化為改革實踐的新資源。

2.從自主研討到四輪聯動。教研組研討展示形式也從自主研討升華到四輪聯動。“四輪聯動”包含課堂研討、意圖分析、自由辨課、專題講座四大板塊?！罢n堂研討”直擊課堂問題;“設計說明”呈現團隊備課觀點;“專題講座”提升團隊研究理論水平;“自由辯課”激發教師的活動以及觀點相互的碰撞所形成的立體力量。四大板塊相互作用，相互促進，分別由學科組內的不同教師承擔，智慧眾籌，群策群力，提高主題研討的質量，促進不同發展水平的教師獲得不同層面的發展。

（二）突圍，推進系列專題研究

課題研究是教師專業發展的必經之路。它對于一名教師、一個團隊、一個學科的沖擊力和提升力是不可估量的。針對年級的特點，可以進行有方向的專題思考和探究，在不同的年級中嘗試不同主題的探究，也體現了年級融合、優勢互補的態勢。如在高年級開展大問題設計、互動生成、課堂資源的回收和利用的研討;在中年級開展小組有效合作、板書設計的研討;在低年級開展模仿和角色扮演的研討。這樣的研討富有年級特點又聚焦核心問題。

在課題的引領下，基于問題導向的校本教研梳理，發現問題，共謀策略與做法。如，問題掃描：課堂小步走，環節細碎;改進策略：抓住核心，圍繞主題，刪減環節，提效活動;具體做法：準確把握教材內容，確定教學主題。教學過程的推進要有層次性，環節避免細碎。在完成教學設計初稿后，思考哪些環節有重復，再進行整合，每節課大約三個大環節，真正給學生時間讓其進行活動，還學生的課堂參與權。

五、Try——努力：實現共長的本心

（一）形成特色課堂

在不同的研究階段，構建不同的特色課堂。在日常教學中，強調課堂有愛、有趣、有序、有效;在游戲課題研究中，追求的是小游戲、大語言的課堂;在語篇教學的探究中，形成有效激活，有質生成，有向拓展的課堂模式;在學生立場視角下，努力打造3i（involved全員性、interactive互動性、inspired啟發性）課堂。

（二）促進師生成長

在共力課改中，教師也設計了豐富多彩的學生活動，組織學生積極參與各級各類的展示和比賽，取得了豐碩的成果，大大激發了學生學習的興趣。

教而不研則淺，研而不教則空，通過教研活動的實施，以研促教，以教研促發展，教師參與活動的積極性、主動性得到提高，教師間的互動、分享更加融洽，“HEART”式教研讓教師得以更快更好地發展。

參考文獻：

[1]羅祖兵.生成性思維及其教學意蘊[J].當代教育與文化，2011（3）.

[2]葉瀾.課堂教學過程再認識[J].課程·教材·教法，2013（5）.

（責任編輯：姜波）