整本書閱讀理念在高中語文課堂教學中的滲透

申淑均

[摘 要] 相對于碎片化的短篇閱讀，整本書閱讀更能讓學生全面了解作者的創作風格和思想情感，從而形成客觀公正的評價和認識。在教學實踐中，教師應選擇與之匹配的書目，采用導讀等行之有效的方法，并為學生提供展示閱讀成果的平臺，將整本書閱讀理念貫穿閱讀教學的始終。

[關鍵詞] 整本書閱讀;閱讀方法;理念滲透

閱讀最忌諱以偏概全、以點代面，但一些讀者為了省時省力，會通過閱讀章節來了解作者的創作風格，甚至以一篇、以一段來定論整本書的思想情感。這猶如觀星者通過一顆星來認識整個宇宙，所得觀點很難避免有失偏頗。因此，教師要依據文學作品的特點，適當地將整本書閱讀理念滲透到閱讀活動中，讓學生追本溯源，將教材所選的章節嵌入整本書中，對作者的某部作品形成全面的理解和綜合的評價。

一、選擇匹配書目

在中國古代，要求學生圍繞整本書進行研讀，這種方法幾乎貫穿古代教育的始終。在這種閱讀方法的作用下，讀者常常能夠對書中的思想情感進行更宏觀的領略，進而形成比較完整的思維結構，這是現代教育這種單篇短章閱讀方式無法媲美的。關于這一點，葉圣陶就曾感嘆道：“現在的語文教材雖然看起來豐富，學生對于各種文體、各種內容都能嘗到一點滋味，但也正是內容上的蕪雜，使學生眼花繚亂、心志不專，無法進行系統且深入的閱讀。”因此單篇教學，使得學生所積累的知識凌亂、瑣碎而不成體系。教師應該看到單篇閱讀所呈現的弊端，要根據教材提供的單篇短章來選擇匹配的書目，實現整本書閱讀理念在高中語文課堂教學中的滲透，激發學生的閱讀興趣，培養學生良好的閱讀習慣，使之形成持久的閱讀能力。

以人教版高中語文一年級上冊教材為例，編選者將各種體裁、各種題材，從古至今各個時期的文章都編選進課本，所以翻開教材看到目錄，就能感受到“繁星的璀璨”，但這也很容易致使學生在閱讀時“浮光掠影，不求甚解”。因此，有效的閱讀不求雜多，只在于系統全面，如此看來將整本書閱讀概念納入語文課堂就顯得尤為重要，教師可結合一些單篇短章的特點選擇書目。例如，教材中選擇了陶淵明的《歸園田居（其一）》，但實際上《歸園田居》共有五首，是陶淵明創作的組詩作品，分別從辭官、與親朋相聚、樂農事、訪故居、夜飲等方面，生動地體現了詩人歸隱田園后的生活和感受，表達了詩人鄉居樂趣，對田園的熱愛以及對官場的厭惡。可以說這五首是不可分割的整體，記載了詩人辭官之后的生命經歷。所以，在講解《歸園田居（其一）》時要涉及對其余四首詩的鑒賞。如《勸學》是荀子的代表作，也是《荀子》開宗明義的第一篇，為了深刻地了解《勸學》的內涵，教師需要讓學生閱讀《荀子》整本書，了解荀子在其著作中體現的唯物主義自然觀、唯物主義認識論思想。再如毛澤東的《反對黨八股（節選）》，為了全面了解毛澤東的觀點，教師可引導學生進行整本書閱讀。當然，最使人欣喜的是第五單元，編者為教師關于整本書閱讀的實踐搭建了一方平臺，教師可圍繞費孝通這本《鄉土中國》進行整本書閱讀概念在課堂中的實驗。可以說，有效選擇書目是整本書閱讀實施的前提。

二、強化方法指導

在閱讀過程中我們要能分辨，究竟是書籍主動向我們拋出橄欖枝，還是我們施展得當的方法才能夠接近書中高尚的人物并與之談話，毋庸置疑是后者。有效的閱讀需要兩個前提：第一，所選的書目必須是值得閱讀的;第二，已經掌握了正確進入書本的方法。只有這兩個前提來做閱讀的基礎，才能解開書中的奧秘。但對于學生而言，整本書如一座攻堅不克的“城池”，學生每每閱讀整本書都會“膽戰心搖，望而退步”。因此，教師要指導學生整本書閱讀的方法，把攻堅的“武器”交到學生手中。例如，教師可以用導讀法開啟整本書閱讀的序幕，然后再建立小組進行以“組”為單位的任務驅動。導讀法可以將學生帶到整本書的“門前”，建立小組可以使學生相互合作、知識互補中獲得閱讀水平的提升。任務驅動可以使學生發現整本書閱讀的意義，促使閱讀活動“一往無前，有始有終”。

以人教版高一上冊第五單元為例，這一單元只編選了費孝通的《鄉土中國》。這本書共收錄了十四篇論文，是費孝通從所講“鄉村社會學”的課程中整理出來的一部分。作者借助社會學和文化人類學的比較研究方法，為我們分析了中國傳統基層社會鄉村的特點以及一些現象，這為我們了解整個中國傳統社會的結構和秩序提供資源依據。當然，這本書的作用是多方面的，作者對鄉土社會的介紹，也為我們閱讀以鄉村題材為主的文學作品提供參考。但這些主題的凸顯及作用的發揮都要建立在有效閱讀的前提下，所以為了使學生能夠有效閱讀，教師應根據學情進行閱讀方法的指導。

例如教師可先進行導讀：“四十年代后期，作者應《世紀評論》之邀，根據在云南大學所講的鄉村社會學一課的內容寫成分期連載的十四篇文章，后來這十四篇文章結集為《鄉土中國》這本書。那么作者為什么在大學講這樣的專題課呢？那時候作者不喜用現成的課本，而喜歡探索一些有意義別人又沒闖過的知識領域。正是因為作者這種喜歡探求新領域的學者之風，才有了我們將要閱讀的《鄉土中國》”教師將這本書的背景以及體例透露給學生，學生在教師介紹的字里行間也能感受到作者的個性，“初生牛犢”的闖勁，也能讓學生產生惺惺相惜之感，進而產生閱讀整本書的欲望。然后教師再將學生分成十四小組，讓每個小組針對一篇文章進行精讀。例如，第七組針對第七篇《男女有別》進行精讀，提煉阿波羅式與浮士德式兩種文化模式的不同，以及這兩種文化所透露出的兩種家庭愛情觀的區別，以及作者對鄉土社會男女隔閡的原因的分析。該小組學生將讀到的重要部分列舉出來，并做主題歸納。

三、展示閱讀效果

準確一點說讀書最重要的不是讀的過程，而是讀的結果。很多時候語文教學都側重于閱讀的過程，而疏忽對閱讀效果的檢驗，這主要由于閱讀效果的有效程度無法量化，所以教師會根據教學目標進行提問，對學生的閱讀效果檢驗也只是點到為止。基于長期的閱讀教學實踐，教師和學生都對這種檢驗方式習以為然，甚至成為約定俗成的閱讀效果展示方式。這使語文課堂缺乏新鮮感，而淺顯的單篇閱讀也使學生形成淺嘗輒止的閱讀習慣。因此，為了培養學生的閱讀能力，教師要打破這種教學慣性，為學生的閱讀效果展示提供平臺。

教師雖然要針對《鄉土中國》整本書進行教學，但實際上是十四篇圍繞“鄉土”展開的文章。為了讓各小組既能精讀自己負責的篇章，又能兼顧對整本書的理解，教師可以在每小組讀完后組織讀書分享會。分享會為檢驗各小組的閱讀效果提供了平臺，教師可由此評估每個讀書小組關于“讀、思、辯、說、評”的反饋。每小組會通過制作PPT的形式進行展示，展示的過程也是其他小組學習的過程，最終每個小組都會獲得對其他十三篇文章的了解，進而掌握整本書的內容。以第七組學生為例，經過精讀該組學生掌握了《男女有別》這篇文章的內容，并通過PPT的形式進行要點分享，還對文章表現的觀點進行評價，甚至還設置了與其他小組討論的話題。如：“說一說你親身經歷過的‘男女有別的事情”。此外，該小組還進行了專題拓展，找到一些關于兩性的文學作品，包括易卜生的《玩偶之家》、張愛玲的《傾城之戀》，等等。當十四個閱讀小組完成各自的讀書分享之后，教師要讓學生進行整本書概括，找到將這十四篇文章聯系起來的線索。例如有小組根據記錄的筆記，將前三篇文章《鄉土本色》《文字下鄉》《再論文字下鄉》聯系在一起，認為鄉土社會具有“土氣”的本色特點，這就決定了其不需要文字的文化特點。每個小組都“極盡其能事”，充分吐納自己掌握的知識，也充分吸收其他小組分享的成果，使整本書閱讀課成為一堂精彩絕倫的文學分享課。

整本書閱讀有利于學生閱讀能力的養成，所以教師可通過書目的有效選擇、整本書閱讀方法的精心指導，學生關于閱讀效果的展示等幾個環節，實現整本書閱讀理念在閱讀課堂中的滲透。這不僅有利于學生對教材所選章節的閱讀，而且還有力地抵制了“快餐式閱讀”對學生的侵害。此外，對整本書的閱讀也需要學生具有足夠的耐心，可以幫助學生化解浮躁的心態，所以皮羅果夫說的“書能夠陶冶人的感情與氣質”恰好印證了這個道理。

參考文獻：

[1]孫彪.高中語文整本書閱讀教學策略[J].語文天地，2020（22）.

[2]解冰.有關整本書閱讀教學的實踐與反思——以《鄉土中國》為例[J].語數外學習（高中版中旬），2020（8）.

（責任編輯：呂研）