注重問題加工 進行深度學習

孔菲

摘 要 深度學習是發展和提升學生思維的關鍵所在。深度學習需要在深度教學的基礎上，培養學生自主構建基礎的知識和能力。在實際的閱讀教學中，深度學習離不開在教學中對學習問題的深加工。有效的問題深加工可以讓深度學習更加深入，從而實現思維的提升和知識的有效生成。

關鍵詞 高中語文;問題加工;深度學習

何為深度學習？顧名思義，深度學習是相對于淺學習而言的，它是一種主動的、高投入的學習活動。深度學習注重學習過程，而不在于學習的結果。深度學習強調知識處理的廣度，注重知識之間的關聯性。而課堂上把理論性的概念轉化為感性的知識，教師就必須借助“問題”這一橋梁。問題是語文教學的重要媒介，它可以讓學生的思維和認知水平從初步的感知、理解逐步走向高一層次的分析、綜合。基于此，筆者認為要想深度學習真正地發生，就需要對問題進行深加工，從而縱深開掘，讓真切的閱讀體驗有效形成。

所謂的問題深加工就是在學習過程中進行再生產。教師在課堂上以學生為主體，對問題進行深入的追問，從而構建自主的知識框架，可以形成多元化的思維和知識，提升學生解決問題的能力。在閱讀教學中，教師要注重問題的深加工，并有效地加以引導，從單一的“點”走向“面”，從單一的“個”走向“類”，最終提升學生的綜合語文素養和學習能力。下面筆者結合自己的教學經驗，談一談在閱讀教學中進行問題深加工的幾點策略。

一、注重不同方向的問題加工，提升閱讀厚度

深度學習不是將知識進行平移、灌輸，而是將知識不斷地進行內化。在閱讀教學中，教師需要以學科內容為指向進行問題深加工，從而讓知識不斷地回歸，最終內化。

首先，在橫向問題加工中提升閱讀厚度。所謂的橫向加工就是基于語文知識的基礎，尊重學生的學習興趣和認知水平，有效進行問題加工，從而將知識回歸，內化為學生個體的力量。比如，我們在學習《蜀相》的時候，大部分學生讀完詩歌都能明曉本篇文章作者意在抒發對諸葛亮智勇雙全、鞠躬盡瘁、死而后已、壯志未酬的惋惜和悲痛。教師可以根據學生的初步閱讀認知，圍繞文章中的一個“尋”字展開橫向思考，“尋”什么？如何“尋”？為何“尋”。學生會發現杜甫在拜謁、尋覓諸葛祠的背后其實是渴望自己像諸葛亮一樣遇到明君，能夠匡扶天下，而面對現狀無奈的杜甫只能發出“長使英雄淚滿襟”的悲嘆。

其次，在縱向問題加工中提升閱讀厚度。所謂的縱向加工即是在學生已有的知識基礎上，不斷地讓學生展開聯想和想象，從而將簡單的線性知識轉化為結構性知識，幫助學生拓展知識的廣度和深度。比如，我們在學習《項脊軒志》的時候，教師可以讓學生先思考下面這一主問題：文中“然予居于此，多可喜，亦多可悲”，為何“可喜”？為何“可悲”？然后引導學生運用縱向問題加工的方法，深入探究，大膽質疑，加深對作者情感的認識。學生結合文本的第一段發現“修繕南閣”表面是喜，其實背后隱藏的是作者對家族中道衰落、分崩離析的一種心痛，還有祖母生前對自己的愛撫和教誨，甚至由眼前之景睹物思人，悼念亡妻。隨著學生對主問題的探討，教師可以設置情境問題：假如你是作者，現在生不逢時，面對眼前的一切，想到生命中三個重要的女性，你會對她們說什么？學生展開聯想，與文本中的人物展開對話，最終體會出本文基調應該是“悲”的。這種“悲”不僅僅是對親人離世的悲傷，更多的是對自己功業未成，家族振興的使命沒有完成的負疚。由此可知，在閱讀教學中，教師需要運用藝術化的手段，不斷地將表層化的知識真正內化到學生的認知結構中去，從而不斷地增長新的知識點，生長新的思維空間，提升閱讀厚度。

二、注重結構化問題加工，形成整體思維

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“語文學習不是聽說讀寫的專項訓練，必須充分發揮學生個性特長，全面提升其語文綜合素養。”這就要求教師在閱讀教學中，必須以提升學生語文的學科素養為基點，在一定主題、話題的情境下引導學生的自主合作和探究學習，全面提升學生的綜合實踐能力。同時，語文的學習問題不僅僅是單向或者局部的問題設計，更應該關注學生的整體思維，幫助學生形成結構化的學習問題。

首先，在思維導圖的構建中形成結構化問題。有效的思維導圖可以幫助學生激活知識、提升思維，從而有效地把知識變成學習能力。比如，在進行成語知識的講授時，大部分教師都是通過講授的方式，讓學生積累記憶，但是學習效果并不佳。而江蘇滿春燕老師在學習《小成語? 大文化》的時候巧妙地運用百科詞條，通過設置活動，梳理思維導圖，形成結構化問題，從而幫助學生將靜態的知識轉化為動態的思考過程。她具體設置了以下幾個任務群，讓學生完成成語的思維導圖，進行有效合作學習。具體如下：1.從梳理成語的來源和成語的結構，成語的前世今生是什么？（每人20個成語）2.搜索成語的文言知識，進行文言比對，成語的文化基因是什么？圍繞10個成語寫800字的論述文。3.圍繞5個經典成語展開思考，成語在當下的使用意義有哪些？撰寫成語使用情況的調查報告。學生在學習過程中，有方向地設置思維導圖，從成語中學習文言知識，探尋文化精髓，學生的思維和情感深度參與，學習效果得到改善。

其次，在互文性文本的補充中形成結構化問題。在閱讀教學中，教師補充互文性的文本，可以幫助學生拓展閱讀的廣度。如果教師補充互文性文本，進行問題的深加工，形成一定的專題閱讀，可以幫助學生提升深度閱讀的思維能力。比如，我們在學習《荷塘月色》的時候，教師可以補充《故都的秋》《赤壁賦》，形成“尋找最美的風景”的專題閱讀。教師可以讓學生對三篇文本的藝術手法、內容、情感進行比對，從而得出自己個性化的見解。經過思考，有的學生得出：朱自清筆下的荷塘不是一幅圖景，而是朱自清尋求精神世界自由的荷塘。還有的同學得出：蘇軾的《赤壁賦》將“情、景、理”融合，人類和萬物同樣是永久地存在，蘇軾與赤壁的明月青山融為一體，這是一種超脫人世的表現。

總之，一個學習問題就是一個知識建構和能力提升的切入點。在深加工的問題中，教師需要引領學生深入思考，探究文本的內涵，觸摸文本的內核，最終實現深度閱讀。

三、注重情境化問題加工，提升閱讀效度

在閱讀教學中，教師需要充分調動學生的想象力和創作力，啟發學生獨特的體驗，從而進行有效而真實的學習。而一定的學習情境可以讓學生打開思維，展開多元思考，有效解決問題。

首先，創設實際生活的情境化問題，讓學生真實地進行思考。比如，在執教《詩經·氓》的時候，教師可以創設以下情境化問題：雖然《詩經·氓》的故事發生在兩千多年前，但是如果穿越時空，今天仍然有這樣的故事，在你的身邊有沒有遇見過，你認為是什么原因造成的呢？學生聯系實際進行與文本的對話、與作者的對話，深入地分析出造成女性婚姻悲劇的社會原因。

其次，創設真實的寫作情境，將問題內化為自身情感。閱讀和寫作是一對孿生兄弟。學生需要將在閱讀中形成的個性化體驗流于筆端，傾注于文字之中，才能實現與作者情感的共鳴。比如，學習《詩經·氓》的時候，教師可以創設以下的情境化寫作任務，從而展開深度學習。1.請將《詩經·氓》改寫成腳本劇，并拍攝成MTV。2.圍繞文本，探尋女性婚姻悲劇的原因，提煉觀點，寫一篇200字的評論。3.給文本中的女子寫一段贊美詩，200字左右。學生在這種情境寫作中，感知人物形象，探究原因，抒發個性見解，學生在不斷的體驗中，思維得以發散，語文學習能力得以提升。

總之，教師基于問題的深加工，引導學生進行深度學習，可以讓其深入文本內部，構建自我閱讀的世界，綻放思維之花。

[作者通聯：江蘇揚州市第一中學]