《說“木葉”》“語言暗示性”教學談

白濤

文有教法而無定法，林庚先生的《說“木葉”》的教學重點是什么，不同教師有不同的選擇。筆者在教學觀摩中看到有的教師重點解讀文本中所引用的詩句，也有的教師強調詩歌語言的暗示性。一些教師在教學環節末引導學生得出木葉的藝術特征，向學生簡單介紹“詩歌語言的暗示性”，教師無意間將“詩歌語言的暗示性”作為教學環節的一個終點而不是重點，可是無論哪一種教法都脫離不了“詩歌語言的暗示性”這一話題。本文力求通過“語言的暗示性”解析其內涵，進而確定《說“木葉”》這一課的教學重點。

一、為什么詩歌語言具有暗示性

人類的語言文字是傳遞情感信息的載體。很多含有實際意義的詞語都能夠傳遞信息。這一點是語言存在暗示性的基礎。例如，我們分別用漢語和英語說“地球”這個詞語，人的腦海中會不自覺地出現地球的圖形及相關信息。可是當我們用不含有實際意義的字詞去表述時，人們就無法解讀出其真實含義。如某“神曲”歌詞啊哦，啊哦誒，啊嘶嘚啊嘶嘚，啊嘶嘚咯嘚咯嘚”表述的意思只能借由演唱者本身的肢體語言和表情去猜測。它傳遞的信息遠沒有“最美的不是下雨天，是我和你一起躲雨的屋檐”清晰。同理，當我們說到“木”“葉”這樣的詞語時，腦海里有樹和木的形象，這種形象是語言文字所傳遞出來的明確的信息，這是理解語言暗示性的基礎。

語言暗示性所傳達的形象和色彩同生活環境和文化環境密切相關。不同的語言文字傳遞出不同的信息。日常生活中，北方人相較于南方人而言更能體會到樹、木二字所帶來的顏色的暗示性的不同印象。南方人印象中的樹常年綠色，木所暗示的微黃干燥及秋的疏朗不易想見。生活在北京等地的人由于四季分明的原因對樹和木傳達的形象體會更深切。樹一般傳遞出來的褐綠色相較于木透著的黃色、灰色更能吸引人眼球。同時，綠色從春季到初秋，給人的印象更持久。這種色彩的差別于間接中造就了二者在詩歌語言暗示性中傳遞的形象的不同。

需要強調的是，對于同一語言傳遞的信息，文化背景不同的人理解也不相同。例如，中國人看到不同時期的月亮會有思鄉念親等情感，美國人理解月亮則更單純。同理，中國人對蜘蛛俠、超人的理解更多的是在超能力，而美國人則更多地從自由等角度理解。《咬文嚼字》中提到蘇軾的《惠山烹小龍團》一例中，你必須了解小團月和小龍團之間的聯系，二者都是圓形的。沒有相關生活經驗很難理解詩歌含蓄美的妙處。所以，盡管語言文字在傳遞著信息，可是因為生活和文化環境的不同，人們對語言傳遞的信息的理解也不盡相同。

此外，對詩歌語言中樹和木形象顏色上的理解與區別又必須建立在自然和文化這雙重的環境之中。自然環境限定在秋天，落木、落葉紛紛凋零。文化環境是“悲秋”——“悲哉秋之為氣也，蕭瑟兮草木搖落而變衰”。古人因天氣的變化感受到草木零落，一種鮮活的綠色凋零時，傳遞給詩人們悲傷的情緒。慢慢地“落葉”“落木”“木”這些詞語與悲傷的情感聯系起來。這種悲傷是十分寶貴的，它和詩人寫詩的心境相同。所謂“愁苦之言易好”“不平而鳴”，所以當詩人悲傷時發現落木這一自然現象和自身情感天然契合，便越用越習慣。當一個語言符號在一個國家或者一個民族的文化傳統之中有了悠久的歷史，被很多人使用過的時候，這個符號就攜帶了大量的信息，成為一個文化的符碼（culture code）。林庚先生在文中強調“日暮風吹，葉落依枝”足以說明“葉”的纏綿時，我們可以這樣理解：哪里是葉的纏綿，是詩人自己的纏綿和不舍。所謂“落紅不是無情物，化作春泥更護花”“落葉歸根”，葉、落葉成為文化的符碼也就具有了暗示性，它暗示的不僅僅是飄零的樹葉這一表層形象，更暗示人們離別的纏綿。

所以，實際教學中要能解析到語言暗示性背后所折射出的情感的細微不同，讓學生感受到含蓄之美才更有趣。

二、“詩歌語言的暗示性”教學實踐探索

單純的概念解釋并不能讓學生真正理解《說“木葉”》詩歌語言的暗示性。如何在日常教學中用行之有效的方法讓學生理解透徹，以《學語文》中龍興老師的《說“木葉”》教學設計為例，他在教學設計的“鞏固延伸”環節歸納出“梅”“月”“柳”分別代表的情感。如月：①寄托相思，思鄉懷人（《靜夜思》《月夜憶舍弟》）。②寄托廣義的哀思，是詩人心境的寫照（《楓橋夜泊》）。③渲染清幽氣氛，烘托悠閑自在的心情（《鳥鳴澗》）。④比喻品質高潔，冰清玉潔（《芙蓉樓送辛漸》）。同樣，肖復興老師發表在《語文教學通訊》上的《〈說“木葉”〉課例鑒賞》中，于遷移訓練環節布置了這樣一道題：“吳鉤”是詩詞中常用的一個意象，它是指古代吳越的一種彎形的刀，后泛指鋒利的刀劍。這樣說來，“吳鉤”其實和“寶劍”“寶刀”沒有多大的差別，可在唐詩宋詞中，“吳鉤”出現的次數遠比“寶劍”多得多。讓學生通過出示的詩歌李賀《南園十三首（其五）》、辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》、李白《雜曲歌辭·白馬篇》運用比較的方法，模仿課文的寫法以“男兒為何愛吳鉤”為題寫一篇小論文。兩位老師在教學中都著重強調詩歌語言暗示性所體現出的不同情感。筆者認為，肖老師技高一籌的緣由在于前者簡單地將詩歌語言暗示性的內容歸納出來，實際教學中學生能高效理解意象的暗示性，可是意象所傳遞出來的含蓄美便消失了。肖老師在得出詩歌語言暗示性的過程中提供了大量的具體詩歌作品，是一個動態的歸納過程。只有通過歸納，學生才能體會詩歌的啟發和暗示性，感悟詩歌的細膩情感。如果把肖老師執教的最后一步比作“藝”的過程，前一個過程中的比較、推敲、咬文嚼字則是“技”的過程。“技”的過程是不可缺少的，甚至只有先走“技”的過程才能真正享受到“藝”的美感。

回到文章的開頭，《說“木葉”》的教學重點是什么，文章中的詩歌理解重要，理解木葉、落木、落葉之間的不同重要，講透詩歌語言的暗示性也重要。其實，重點是要教會學生掌握不同的方法，比較、辨析、咬文嚼字式地解讀。通過大量的比較、相關概念的辨析，透過詩歌語言的暗示性這一關鍵點，感受詩歌慢慢傳遞出的含蓄美、蘊藉美。這種美能讓學生感受到每一首詩的獨特旋律，也能讓學生觸摸到詩歌的集體脈動;這種美能讓學生聽得到小草吐出嫩芽的聲音，也能讓學生一眼看盡萬千世界的風花雪月。《說“木葉”》中林庚先生通過對樹葉、木葉、落木之間意味的辨析，一方面讓我們體會詩歌語言的含蓄綿密的特點，另一方面也在強調詩歌語言的暗示性。兩者的關聯讓文本生發出更多的趣味，這是詩詞生發出來的，是林庚先生體味到的。

陶弘景在《答謝中書書》中說“自康樂以來，未復有能與其奇者”，感慨山水之美的領悟不是每一個人都能擁有的，《說“木葉”》中的美還需要教師更加用心體悟才能讓學生感受到。

作者單位：陜西省西安市高新第二高級中學