設置結構主線落實語文要素

蔣彩紅

進入高年級之后，統編版教材中的課文篇幅明顯加長，內容信息也更加豐富。如果以短篇文本的方式，逐句逐段地展開教學，學生勢必遭遇“不識廬山真面目”的尷尬。因此，教師就需要設定適切的抓手，以宏觀視角，從整體上把握文本內容，形成提綱挈領的課堂教學結構，在高效把握文本內容的基礎上，將這個單元的語文要素巧妙地落實到位。

統編版教材五下《祖父的園子》就是一篇典型的長課文，描寫了作者蕭紅童年時期在祖父園子中無憂無慮的生活。這個單元的語文要素是“體會課文中的感情”。怎樣提煉出一條形成架構整篇文本的主要抓手呢？著名文學家茅盾先生曾經對蕭紅的《呼蘭河傳》有過這樣的評價：一首敘事詩，一幅多彩的風土畫，一首凄婉的歌謠。這篇《祖父的園子》就全面且貼合地對應了茅盾先生的評價，教師完全可以借助于這一線索，緊扣文本信息內容，嘗試從不同的維度引導學生感知文本中的情感。

一、感受“敘事詩”的獨特韻律，體悟自由自在之情

《呼蘭河傳》是一篇經典的自傳體小說，語言文字中包含了曲折而生動的情節，逼真而獨特的故事，這是吸引學生的重要資源。教師可以從“敘事詩”中“事”的視角出發，鼓勵學生以統整、提煉的方式，迅速感知課文中所描寫的9件事，并從詳略安排上感知事情安排上的結構特點，比如用一句話帶過的有“摘花”“戴草帽”“追蝴蝶”“拔草”“睡覺”“吃黃瓜”;稍作描寫的有“菜地澆水”“田地溜種”;詳寫的是“與祖父一起學鏟地”。對文本內容進行提煉和梳理之后，教師可以再次對學生進行點撥并引發思考：作者在詩一般的語言描述過程中，為什么要選擇這9件事來描寫，又是出于怎樣的考慮進行這樣的詳略設置呢？從而將學生的認知性思維從文本的內容信息層面轉移到對作者創作構思的洞察上來，真正搭建與文本、與作者進行深入對話的平臺。此處的教學，教師正是把握了茅盾先生所倡導以“敘事詩”來關注文本中所描述的事情，把握了文本內在的認知脈絡，洞察了作者的表達思路，從而提升了學生對文本感知的整體性效果。

其實，茅盾先生將這本小說定位為“敘事詩”，還在于蕭紅如同詩一般的語言。因此，教師不能僅僅在文本內容的層面上摸爬滾打，還需要聚焦于文本的言語形式和語言風格，引領學生在深入實踐過程中感知小說的語言風格。比如，作者運用了“祖父……，我就……”的句式，讓人感受語言表達的清新。由于小說的語言本身就具有詩歌的氣質，教師可以改變文本語言的呈現形式，將課文的原文改成一行行的詩歌形式。語句的呈現方式發生了轉變之后，文本所表達出來的情感也就更加鮮明。有的學生認為，改成詩歌的排列形式，語句顯得更加跳躍，從中可以感受到童年蕭紅在祖父園子中跳躍的身影，也能夠看到蕭紅蘊藏在文本語言中那份自由自在的快樂之情。隨后，教師組織學生進行多維形式的朗讀，借助文本的語言，將這份濃郁的快樂之情，通過朗讀的形式展示出來。縱觀這一板塊，教師并沒有簡單地讀讀了事，而是將學生的思維引向了文本語言中的情愫，深入地體悟了課文中的情感。

二、感受“風土畫”的豐富畫面，體悟無比眷戀之情

《呼蘭河傳》這篇小說以東北農村的生活為背景，有著濃郁的地域特色，作者在一件件的事情之中展現了東北農村獨特的風貌圖景。這一點在統編版教材中的這篇課文也顯得尤為鮮明。教師可以引導學生從文本的語言出發，品味精妙的關鍵性詞語，將語言文字轉化成鮮活的畫面，體悟作者在描摹過程中對家鄉風土人情的眷戀和喜愛之情。比如，作者對祖父園子的一段景色描寫，就堪稱典型。教學中，首先，教師組織學生進行信息提取，看看作者先后描寫了祖父園子中的哪些景物，再感受祖父園子的多姿多彩，窺探作者對祖父園子的喜愛;其次，從內容的呈現轉化到狀態的描摹，圈畫出形態和色彩的詞語，并結合自己的生活儲備展開想象，以“園子中的……”為開頭，將所想象到的畫面用自己的語言描述出來。整個過程，學生閱讀著、品味著、想象著、表達著，已經完全將自己視為文中的童年蕭紅，那份埋藏在心底的眷戀和喜愛之情，就這樣隨著學生的表達流淌在課堂之中。

從課文的內容進行審視，茅盾評價中的“風土畫”不僅僅在于風土民俗中豐富鮮明的畫面和色彩上，更為關鍵的是給予了蕭紅以呼吸與生長的自由空間，這就更包含了豐富的內在生命意蘊。課文借助于祖父園子中各種不同的景物，展現自己生命的自由，成為了這篇課文最濃墨重彩的一筆。教學這一語段決不能讓學生僅僅看到園子中自然之景，更需要洞察其豐富人文氣息。首先，教師可以從作者通段所運用的擬人手法開始，感受園子中蝴蝶、黃瓜、倭瓜等各種生物所展現出來的生命氣息。其次，教師可以相機提煉出這個語段中反復運用的句式結構：“愿意……就……”和“一會兒……一會兒……”，通過朗讀賦予園子中的萬事萬物以鮮明的活力，感受他們在園子中的自由。最后，認知升華。作者在這一段中進行如此詳實的描寫，僅僅就是為了描寫這些生物嗎？一語點醒夢中人，學生紛紛認識到祖父園子中的一切，其實就是蕭紅生活和情感的象征，隨后的朗讀指導，教師要求學生不僅要看到園子中的物，更要看到園子中的人，看到園子中快樂的蕭紅，從而走進作者的內心世界，通過文字體悟蕭紅那份對祖父的眷戀、喜愛之情。縱觀整個板塊的教學，教師并沒有將自己的認知和解讀和盤托出，更沒有直接強行灌輸給孩子，而是鼓勵學生在品析和朗讀中體悟文本的弦外之音和言外之意，為學生語言實踐能力地生長服務。

三、感受“凄婉歌”的深入內涵，體悟淡淡憂傷之情

很多學生都很認同茅盾先生“敘事詩”“風土畫”的評價，卻不認同《呼蘭河傳》是一首“凄婉的歌謠”。他們認為《祖父的園子》通篇都是在描寫童年蕭紅的快樂與自由，并沒有半點“凄婉”之感，為什么茅盾先生會如此評價呢？學生的困惑和障礙，正是我們教學理應關注的內容。學生這樣的認知同時也反應了他們對文本解讀的片面性，即學生都是從僅有的一篇課文來感知人物的情感，而體悟文本情感的方法決定了我們不能斷章取義，而要學會從文本的整體性視角進行感知和體悟。因此，教師就可以拓展蕭紅的生平經歷：這位深得魯迅先生欣賞的才華橫溢的女作家英年早逝，三十多歲就結束了自己悲慘的一生。蕭紅早年喪母，父親和祖母因為重男輕女，一直都對蕭紅不聞不問，只有祖父對蕭紅疼愛有加。課文中所描寫的快樂，正是蕭紅在童年生活唯一的快樂。離開了祖父、離開了園子，蕭紅的童年可謂是苦不堪言。在這一資料的浸潤下，學生再次回歸文本，重新閱讀那些看似輕松、愉悅、快樂、自由的語句，對文本情感的認知就有了完全不一樣的體驗，他們已經看不到這是快樂，而是在這種看似快樂和愉悅的體驗中感受到了一絲絲悲涼和酸楚，這才是這篇文本所承載的真正情感。

在這一案例中，教師所拓展的資料就包含在《呼蘭河傳》這本蕭紅的自傳體小說中，只是將學生對文本內容的感知、對文本人物的洞察，擴展到整本書層面中，鼓勵學生進行了深入地洞察與實踐，才能以更高的視角審視文本中的價值，豐富學生內在的認知體驗。

總而言之，隨著課文篇幅的拉長，逐字逐段展開教學的模式已經無法勝任高年級的教學，教師要努力改變這種支離破碎的課堂教學結構，課堂教學有了抓手，就有了組織串聯的命脈。教師要善于從文本內容和結構特征入手，找準彼此融合的鏈接點，逐漸推動學生語言感知能力和核心素養的發展。

作者單位：江蘇省徐州市桃園路小學