護士主導的跨專業創新課程改良與實踐

江燕,孫麗凱,鄢建軍,劉洋,胡婉婷,江韻

隨著醫療技術的日益更新，疾病譜和人口結構的快速轉變，公眾健康需求和醫療環境變得愈發復雜，單純的專業教育已不能滿足我國衛生事業發展和公眾的健康需求，提倡醫療從業人員要積極開展跨團隊、跨機構、跨地域的共同協作[1]。跨專業教育是指來自兩個或多個專業的學生相互或共同學習，通過有效合作來改善患者健康[2]。世界衛生組織早在2007年就將跨專業教育作為應對全球衛生人力挑戰的策略之一，旨在通過跨專業教育提高患者的健康結局[3]。澳大利亞開展的教學和研究老年護理服務(Teaching and Research Aged Care Services,TRACS)模式，通過跨專業合作，促進創新和研究以滿足老年人復雜護理需求[4]。2015年愛丁堡大學“與慢性病共存”課程將其他相關專業領域的最新研究和臨床實踐整合于護理教學內容中，使護士能將各專業前沿知識和技能應用于護理領域中[2]。而目前國內尚無跨專業護理教育的類似課程，急需打破專業壁壘，聯合多學科的知識共同創新性地解決患者個性化的健康問題。本研究采用德爾菲法對跨專業創新課程進行內容調整，并進行教學實踐，介紹如下。

1 對象與方法

1.1對象

1.1.1函詢專家 選擇三級甲等醫院、高等院校、高新企業、知識產權代理有限公司各1家，包括臨床護理、護理教育及企業創新導師、獨立專利代理人共21名作為本研究函詢專家。專家遴選標準：①副高級以上職稱；②本科以上學歷；③有5年以上創新相關工作經驗；④有至少1項創新成果，如專利、論文、課題等。其中從事臨床護理5名，護理管理8名，護理教育3名，高新企業創新導師及獨立專利代理人5名；年齡40～57(48.95±6.37)歲；所在專業領域工作年限11～38(17.37±5.81)年；副高級職稱13名，正高級8名；本科9名，碩士7名，博士5名。

1.1.2教育對象 2018年9月和2019年9月，在華中科技大學開設《基于醫療臨床真實需求和應用的跨界創新與實踐》選修課(下稱創新課程)。該課程對所有在校(一至四年級)學生開放，分別有63名和90名學生自主選修此課程，學生基本情況比較，見表1。

1.2創新課程改良方法

1.2.12018年創新課程實施 2018年創新課程實施方案見表2。創新課程指導老師遴選標準：臨床護理優秀帶教老師，獲得湖北省教育廳頒發的高等學校老師資格證書，取得≥1項國家級專利證書。其中“理論選修課”主要為創新導師的講授與討論，“實踐選修課”依托華中科技大學同濟醫學院附屬同濟醫院的平臺優勢，為學生提供接觸“一線需求”的創新實踐基地，每周進行2學時的實踐教學。

1.2.22019年創新課程的改良與實施

1.2.2.1創新課程的改良 跨專業合作組織提出跨專業教育過程應實現角色認知、價值認同、溝通和合作4種核心能力，是課程框架和課程設置的根本依據[5]。2019年1月，研究小組查閱大量國內外文獻、國家課程設置相關政策，以跨專業核心能力培養為目標[6]，結合創新需求，研發設置創新課程，形成備選條目池。通過研究小組討論，進行修改與完善，初步形成跨專業創新課程設置函詢表。函詢表采取電子郵件的方式發放，于2019年1～6月進行2輪專家函詢。第1輪發出函詢表21份，有效回收18份，回收率為85.71%；第2輪發出函詢表18份，有效回收率為100%。第1輪專家咨詢Cr為0.751，第2輪為0.788。第1、2輪專家協調系數分別為0.121、0.259。每輪咨詢結束，研究小組結合專家建議和小組討論進行條目的調整和篩選，最終形成了一套較為成熟可行的跨專業創新課程內容設置，在2019年9月投入應用。

表1 2018年和2019年選修創新課程學生的基本情況比較

表2 2018年創新課程實施方案

1.2.2.2改良創新課程實施 最終形成的跨專業創新課程框架包括6項一級指標(課程版塊)，11項二級指標(課程名稱)，28項三級指標(課程內容)。護理創新指導老師的遴選標準：三級甲等醫院臨床護理、護理教育、護理管理專家；高等院校、高新企業創新導師；知識產權代理有限公司獨立專利代理人，具有副高級以上職稱；本科以上學歷；5年以上創新相關工作經驗；有至少1項創新成果。2019年9月創新課程實施方案，見表3。

表3 2019年跨專業創新課程實施方案

1.3評價方法 在創新課程結束后，對2018年和2019年學生分別采用威廉斯創造力傾向量表[7]評估課程對學生創新能力的影響。該量表包括50 個條目，分為冒險性、好奇性、想像性與挑戰性4個維度，采用完全符合、部分符合、完全不符合的3級評分。正面問題中，完全符合評3分，部分符合評2分，完全不符合評1分；反面問題則反向計分。總分為150分，冒險性總分為33分，好奇心為42分，想象力為39分，挑戰性為36分，得分高說明創造能力強。

1.4統計學方法 采用SPSS22.0軟件對數據進行χ2檢驗、Fisher精確概率法及t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

創新課程改良前后學生創造力傾向評分比較,見表4。

表4 創新課程改良前后學生創造力傾向評分比較 分，

3 討論

3.1創新課程改良的科學性 本研究成立研究小組，通過研究小組合理的分工，首先檢索國內外關于護理創新與創新相關的文獻，形成備選條目池，然后通過研究小組討論，初擬出專家函詢表，通過德爾菲法，對初擬的課程內容體系進行修訂，使之更適用于本科醫學生的創新實際。所選擇的專家來自不同專業，可以從不同的角度提出自己見解，意見更具全面性；2輪函詢表有效回收率分別為85.71%和100%，說明專家的關心支持程度比較高。2輪專家權威系數分別為0.751、0.788，表明專家權威性高。

3.2課程設置改良后更具實用性 2019年以護士主導的跨專業創新課程，是在2018年該課程設置的基礎上，將重點放在本科生的跨專業核心能力培養，多個專業的學生相互或共同學習，通過有效合作來改善患者健康。一方面，課程讓學生充分了解護理角色，體會醫療護理工作價值，并啟迪他們思考患者的臨床真實需求，明確自己角色來解決患者醫療保健需求，促進人群健康，達到價值認同、角色認知的目的；另一方面，課程介紹了醫療和護理創新的最前沿，注重創新能力和思維的素質培養，引導學生更好地進行跨專業知識與護理創新的融合，創新實踐課程的設置讓學生從多角度、全方位地審視問題，使其評判性思維得到培養，這正是創新方案實施中所需要的認知方式[8]。

Amabile等[9]研究認為，創新能力發展的環境因素包括：自由的空間、充足的資源、認同的鼓勵、有適當的挑戰性和充裕的時間等。基于一定情景開展的創新活動，才具有實際意義[10]。改進前的課程包括理論課24學時和實踐課8學時，改進后的課程包括理論課20學時和實踐課12學時，實踐課程學時的增加，讓不同專業的學生圍繞醫療臨床需求進行協同創新，并建立項目小組，提供讓學生相互交流的平臺，彼此學習、優勢互補, 碰撞出思維的火花，同時發揮導師的指導優勢，給予積極引導和鼓勵，并進行啟發式、引導式、研討式教學，引導學生運用不同的思維解決醫療護理難題，促進創新思維的形成，提高想象力。

3.3改進后課程的效果及作用機制分析 本研究結果表明，創新課程改良后學生的創造力傾向總分及挑戰性、想像力評分較2018年學生顯著提高(均P<0.01)。此課程開拓了學生的創意性思維，引起學生學習態度、學習興趣和專業精神的改變，有助于提升學生的專業自豪感、自信心和挑戰性[11]；創造力傾向水平存在差異不均衡現象,2019級學生與2018級學生在冒險性、好奇性方面沒有差異。這可能有兩個方面的原因：一是，由于2019級學生通過更多的實踐課程，有了較多接觸臨床場景的機會, 相對見多識廣, 想像力更豐富、更有深度, 想法更穩重、更成熟，想要了解社會和挑戰傳統的心理就越占優勢；二是，創新性實踐與傳統實踐的區別在于創新性實踐沒有固定的操作程序，實踐過程涉及多學科知識，隨時會發生預料不到的或復雜的問題。雖然學生都愿意親身嘗試醫療/護理專業技能，也有深入醫療/護理專業領域的欲望，但是大一學生占比較大，2018年為85.71%，2019年為68.89%，所以在尚不具備多學科知識和豐富護理臨床經驗的前提下，需要實踐指導老師具備靈活的應變能力，在教學過程中鼓勵學生勇于表達自己的觀點，強化批判性思維訓練，提倡讓學生盡早接觸臨床環境、接觸社區，以便學以致用，并鼓勵學生在臨床環境中發現并提出與書本不同的問題和見解，激發其冒險性和好奇性。實踐指導老師同時還要解答學生的各種疑難問題，真正起到協調、參與、促進、指導的作用。

4 小結

本研究基于德爾菲法構建的跨專業創新課程內容，符合科學和可操作性原則，突出了跨專業創新的專業特色，豐富了臨床創新的教學內容；同時，課程從臨床實際出發，讓學生能身臨其境，促進學生之間的協作能力，積極發揮學生的主觀能動性，對促進我國創新教育學科的建立具有重要的現實意義。但目前學生勇于產生與眾不同的想法和短時間內表達不同觀點和設想的能力不足，冒險性和好奇性有待提高。未來護理教育者應營造良性的創新氛圍，增加更多的臨床實踐機會，引入翻轉課堂、思維導圖、意識強化等教學形式；同時鼓勵學生在臨床實踐中，依靠團隊各專業學科的力量，通過頭腦風暴在思維發散的基礎上不斷聚焦問題并構思解決方案，進行模擬設計并組織驗證嘗試解決，從而提高學生的創新能力。