撥正教師介入游戲的“航向”

張永英

案例中教師能遵照《3-6歲兒童學習與發展指南》中“教師在游戲中應觀察和分析幼兒在先，介入和指導在后”的角色要求，觀察幼兒搭大炮的游戲，直到發現幼兒需要幫助時再介入，這是值得肯定的。教師介入游戲以后，為幼兒搜索大炮的圖片，介紹大炮的外形結構，之后幼兒按照教師搜索到的大炮形狀去搭建，陽陽的問題轉向了“我的大炮怎么才能旋轉”，由此引發了教師的困惑。

從教師的前情描述看，教師做了很多工作支持幼兒。針對瑞瑞的問題，教師出示了“真正的大炮”的圖片，瑞瑞及其同伴按照圖示的大炮進行了搭建。針對陽陽的問題，教師接受了陽陽一起搭建的邀請，共同完成了能旋轉的大炮。只是教師介入游戲以后，幼兒沒有再針對“大炮總是倒”這個問題繼續探究，而是換了一種方式搭建大炮。陽陽遇到新的問題時，直接請教師和他們一起搭建，減少了獨自探究的機會，降低了失敗的可能，便捷地獲得了成功。

幼兒想搭大炮的目標確實在教師的幫助下達成了，但教師的介入對幼兒的發展可能產生什么影響？教師為何選擇用這樣的方式“支持”幼兒？教師該如何介入并支持幼兒的游戲？

教師介入可能產生的影響

案例中教師通過觀察和提問，了解到幼兒在搭建大炮的過程中遇到了底座不穩、老是會倒的問題。通過教師出示圖片及解釋，幼兒了解了大炮的外形結構和旋轉功能。幼兒按所搜圖片驗證性地搭建了“真正的大炮”。按加涅的學習結果分類來看，幼兒獲得的經驗屬于言語信息和動作技能以及一般性的智慧技能（相當于程序性知識）。幼兒在認知策略及態度傾向方面是否獲得了新經驗呢？陽陽在向教師尋求幫助的做法中體現了他策略的調整（從多次自己探究轉向向教師求助），元認知和態度傾向方面也可能發生了變化（前期三次嘗試體現幼兒對自己力量的倚重，后來遇到問題很快向教師求助），這體現出幼兒更愿意相信知識掌握在教師手中，教師是更有能力的問題解決者。

獲得以上經驗對幼兒發展有何意義？幼兒獲得關于“真正的大炮”的陳述性知識和搭建大炮的程序性知識，即否定了自己對大炮的想象以及搭建方法，這其實縮小了幼兒關于“大炮”以及搭大炮的經驗范圍。本案例中幼兒習得的認知策略和元認知以及態度傾向方面的經驗，更是與《指南》中倡導的指向“幼兒終身學習和發展”的寶貴品質背道而馳。

教師如此支持的原因分析

回顧一下教師介入游戲的情形：“你們遇到什么困難了？需要幫助嗎？”這個問句開啟了教師和幼兒之間的互動，幼兒向教師陳述了他們的困難，教師通過追問，了解了問題的癥結所在——“大炮比較粗，底座支撐不住。”如果遵循解決問題的思路，則很自然地轉入對這個問題的進一步探究：“那我們該怎么解決這個問題？”真實的解決問題的情境可以給幼兒帶來刺激思維能力發展，以及“積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造”等良好學習品質發展的豐富機會。

案例中教師選擇的“支持”策略是給幼兒展示“真正的大炮”圖示，這個舉動將幼兒的注意力導向對“真正的大炮”的期待。教師對大炮組成部分的講解激發了幼兒搭建新的“真正的大炮”的動機。幼兒原本解決問題的沖動被建構出一個新作品的沖動所替代。看似依然是搭建大炮的活動，但幼兒的興趣已經轉移了。

教師如此支持，可能是對幼兒能建構出一個符合“標準”的作品的追求，高過了對幼兒在建構過程中發現問題、解決問題帶來的更多方面發展價值的追求。這種決策背后的深層動機，教師很難覺察，這種對符合“標準”的結果的追求會使教師將目標定位側重于客觀知識、技能的傳授，傾向于將幼兒的游戲看作自己實現教學目標的工具。教師置身于游戲之外，從自身角度出發給予幼兒內容和材料等方面的“支持”，在這個過程中，教師其實接管了幼兒游戲的主導權。

約翰·赫伊津哈在《游戲的人》一書中談道：“你可以否認真、善、美、正義、精神、上帝等幾乎所有抽象概念的存在。你可以否認嚴肅的存在，卻無法否認游戲的存在。”人類游戲尤其是兒童期游戲存在的普遍性，提示我們對幼兒自發游戲深刻意義的探詢。自發游戲是幼兒本能主導的游戲，是為了更好地理解世界，從而重新發明、創造經驗的過程。幼兒的探究本能使幼兒像科學家一樣不斷試驗，不斷迎接挑戰。在這種游戲中，我們應該看到并尊重幼兒建構心靈世界的努力，我們對幼兒的支持不是讓他們記住別人的知識或復制別人的產品。即使是復制，目的也應是弄清“怎么做出來”的問題。案例中，幼兒的學習結果側重于知識的掌握，而指向長遠發展的解決問題所需的認知策略和態度傾向等方面的學習結果被忽略了。

有效支持途徑的探討

我們強調幼兒掌控游戲的重要性并非否定教師在幼兒游戲中的作用。幼兒的游戲會因其認知經驗、交往技能及學習品質等種種因素的影響而卡頓，需要教師在了解幼兒需要的基礎上，激發幼兒的游戲熱情，深化幼兒對問題的探究。教師要做的是搭建橋梁以幫助幼兒與游戲中的人、材料有意義地互動，教師對幼兒的觀察評價及與幼兒開展有效互動非常重要。

觀察評價。學前階段，教師觀察幼兒游戲尤其重要。通過觀察幼兒在自發游戲中的表現，教師可以感受幼兒的情感、發現幼兒的興趣并了解幼兒的經驗水平。這是教師支持幼兒的前提。案例中教師在觀察時，看到的是幼兒的“束手無策”。

假如我們換個角度去觀察，是否會為幼兒一次次嘗試的勇氣和堅持所感動？我們是否可以關注幼兒已經獲得的經驗并給予鼓勵？比如肯定幼兒找出了大炮倒塌的原因，發現了大炮的重量和底座支持性之間的關系等。

如果教師帶著蒙臺梭利所說的“成年人的傲慢”，只會看到幼兒的“缺陷”和“無能”;教師若能與幼兒此刻的心靈建立聯結，進入幼兒的世界，則會收獲感動和發現，這就是杜威所謂的“同情的觀察”。“同情的觀察”既是教師對幼兒共情的理解，又是對幼兒理性的把握。

唯有通過這樣的觀察評價，教師方能抓住支持幼兒的最佳時機，并作出如何開展有效互動的理性決策。

有效互動。教師與幼兒的有效互動只在幼兒感受到被關注并被充分尊重的條件下才能開展。教師應懷著謙遜、好奇的態度真正地投入觀察。幼兒對此很敏感，只有教師的態度是認真的、平等的，幼兒才會感受到教師對他們游戲的尊重和欣賞。教師“同情的觀察”本身就具有教育意蘊，是從情感層面支持幼兒的有效互動方式。教師可以用“鏡面談話”方式開啟互動：“我注意到你們剛才用了不同的方法支架大炮，試了三次呢，像科學家一樣，真是了不起。”在這個過程中，幼兒感受到的是對嘗試用不同方法解決問題的態度傾向的鼓勵，這有助于幼兒建構積極主動的問題解決者的自我形象，有利于推動幼兒創造力的發展。

教師與幼兒的有效互動，需要建立在教師了解幼兒的真實需求的基礎之上。案例中，幼兒試了幾次都不行，但發現了導致問題的可能原因，意味著幼兒在炮筒和架子間建立了聯結，發現了其中的關系。這一關系正是解決問題的鑰匙。從覺察兩個變量間的關系，到據此提出通過控制變量來改變關系的思維跨越，并不全然是自發的，常常需要教師的啟發和點撥。覺察到幼兒真實需求的教師，可以采用一些開放性問題幫助幼兒形成假設。如案例中，教師可以提出“如果炮筒沒那么重會怎么樣呢”或“如果架子更牢固一些會怎么樣呢”等假設激發幼兒積極思考，提出解決問題的不同方法，并一一驗證。教師的支持是基于幼兒在自發游戲中遭遇的真實問題的指導，是對幼兒游戲的持續和深化，在此過程中，幼兒的思維能力、合作能力、語言能力等自然會得到提高。

艾莉森·高普尼克在《園丁與木匠》一書中說：“教學是一把雙刃劍。孩子對他們所受的教育非常敏感，但教學似乎阻礙了孩子去發現玩具所能提供的一切其他可能性。孩子更愿意模仿教師，而不是自己去發現事物。”這告誡我們在落實《指南》精神、推進幼兒園課程改革的過程中，教師應從幼兒長遠發展考慮，不斷反思自己決策背后的深層動機，審慎支持幼兒自己去建構關于物質世界和人際關系的經驗，而非控制甚至替代。

（作者單位：南京師范大學教育科學學院）

責任編輯：陳璠