語文教學中的思辨性探索

方瑜

長期以來，在應試教育的壓力下，我們的教學更多趨向于模式化，訓練學生無限接近標準答案，以至于很多學生在被動的學習環境中，很難達到激起他們個人對文本的個性化解讀。因此，在教學中，對于學生的一些固化理解，教師應著力營造新的情境，鼓勵他們善于獨立思考，敢于質疑，勇于探究，讓學生的舊知識與新發現產生激烈的沖突，從而對文本產生新奇感，使得理解能夠更深入。正如語文新課標在對于語文課程性質的闡述中提到語文課程應“發展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀”，培養學生的思辨能力是語文教學任務中的重中之重。

“思辨”這個詞來源已久，《中庸》中就提到“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。在我們的語文教學中也應如此，需思考如何引導學生愿意深入思考探究，勇于質疑批判，讓他們學會思辨。筆者在思辨性教學實踐中常常會鼓勵學生不要人云亦云，一定要經過自己慎重的思考后有自己的觀點，同時在教學過程中對文本進行有效延伸與拓展，讓學生主動深入文本，成為課堂的小主人。

首先要想學生有自己的觀點，需鼓勵學生跳出各種參考資料的解讀以及固化理解的思維，要有自己的分辨能力，引導他們用合乎邏輯的論據證明自己的觀點，這其中還需強調理性閱讀，強調客觀性。

在語文教材中，有不少約定俗成的人物形象尤其是歷史人物，在這樣的思維影響下，學生的答案也都偏于單一性。在《蘇武傳》的教學中，筆者引導學生們總結蘇武的人物形象時，拋出了一個問題，“蘇武是一個合格的外交家嗎”，并讓學生用文中的事例來證明自己的觀點。在多次的思辨性練習中，學生很快就能有理有據地說出自己的一些觀點。如蘇武在得知副中郎將張勝參與劫取單于母親閼氏失敗這件事時，最先說到是“此必及我。見犯乃死，重負國”，他深知自己負國，慚愧至極而準備自殺，作為一國使者，遇到這樣的危急情形時，他沒有想著怎么去解決危機，維護大局，慌亂中只想著自殺謝罪。如果真的自殺成功了，豈不坐實自己參與謀反活動而畏罪自殺了嗎？這時置使團其他人于何地，置國家利益于何處？不得不說此時的他處事不周，不算個合格的外交家。確實，面對錯綜復雜的局勢，蘇武的一言一行都可能關乎兩國之間的關系，一名合格的外交家應該有處變不驚，隨機應變的能力，并時刻保持大局觀念。另外他對自己的手下參與政治陰謀毫無察覺，沒有政治敏感度，對屬下看管不力，不能洞悉周邊人物，這樣的蘇武在這千變萬化的復雜外交活動中是注定失敗的。

在對人物的評價過程中，也要引導學生思考人物的性格的形成以及其所作所為都是事出有因的，善于尋找原因也是思辨教學訓練的一個重要過程。如蘇武外交的失敗并不能完全怪罪他，歷史記載蘇武“少以父任，兄弟并為郎，稍遷至栘中廄監”，一個管理馬廄以及宮內園中鷹犬等涉獵之具的人，在沒有任何外交經驗的基礎之上突然被任命出使匈奴，對于蘇武來說，這項任務本就超出能力范圍。而且成為合格的優秀的外交家是需要不斷打磨的，需要多次的實戰經驗的。在筆者的引導下，學生認為蘇武是具有成為優秀外交家潛質的，如果歷史多給蘇武幾次外交經驗，那么流芳百世的不僅是他忠貞不二的愛國精神，還會有他優秀的外交能力。

另外教學中適時的延伸與拓展，不僅可以讓學生加深對文本的理解、感悟和認知，還能拓展其閱讀視野和知識范圍，提升學生語文學習能力和閱讀能力。當學生養成一定的閱讀與思考習慣時，就能更好地讓他們形成思辨性思維，促進形成新的學習體驗與感受，最終提高學生的語文素養。在具體的教學中，文本的延伸與拓展有很多方式，如從文本的內容入手，或是主題、亦或是文體都行。

在這里筆者選取了對李清照的《聲聲慢》文本內容的延伸。在詩歌的教學中，詩歌中意象對于學生來說總是很難像作者那樣注入情感，那對詩中“愁”的感受力也就會大打折扣。為了讓學生真正走進李清照，筆者便布置了一份課后作業，讓學生搜集李清照詩詞中有關“大雁”“黃花”的句子，并介紹詞句寫作的背景。讓學生主動探索，去閱讀，不僅能促進他們更好地理解文本，懂得人物，更能調動他們的學習興趣。果然第二天課堂上學生積極展現自己搜索的詩句，暢談句子的背景及人物情感。最后我將學生所說的詩句歸納到一起做總結，關于“大雁”，李清照在“好把音書憑過雁，東萊不似蓬萊遠”以及“云中誰寄錦書來，雁字回時，月滿西樓”的詩句中表達的是對遠在異地的丈夫趙明誠的思念。如今，大雁仍在，想借信傳遞自己的思念，可是收信的人卻已不在，內心如何不愁！而“花”這個意象，是李清照格外偏愛的，在她的詩詞中有很多詠花的詩。“何須淺碧輕紅色，自是花中第一流”是對桂花由衷的贊美和崇敬，“共賞金尊沉綠蟻，莫辭醉，此花不與群花比”，表達的是對梅花的喜愛與贊嘆。“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”，以花之“瘦”，比人之瘦，由花到人，寄托了自己對身處外地的丈夫思念。而如今斯人已逝，喜歡的黃花也是滿地消損，如此景象怎能不悲傷欲絕呢？在對這兩個意象的延伸中，學生對“大雁” “黃花”有了深一層的理解，對這份“愁”的濃厚也就有了更直觀的感受。與此同時，也提升了學生的語言表達能力，思維拓展能力等。

關于課堂的拓展，筆者認為學生在閱讀、欣賞文學作品時，會有自己的情感體驗，是非判斷標準，教師可在學生個性閱讀體驗的基礎上設置拓展題目，幫助學生正確認知世界，梳理是非標準。

如學習《蘇武傳》，可拓展為：“你認為蘇武持節牧羊19年是一種愚忠嗎？” 又如《將進酒》的拓展題目可以是：“如果你是唐玄宗，你會重用李白為官嗎？為什么？”這些題充滿著思辨性，學生往往需要從更廣闊的視角、更深邃的層次去探究、質疑，不同的學生會有不同角度的解讀，激發學生各抒已見，只要言之成理，都給予肯定，這樣不僅可以讓學生從旁觀者變成參與者，激發學生學習的興趣，學會分析問題，解決問題，還可以培養學生的發散思維，培養他們的個性認知能力、思辨能力。

當然，課堂的延伸拓展問題設計要緊扣教學目標，要在把握準確性和適度性上立足文本和學生的學情，對文本進行有效的延伸與拓展，忌喧賓奪主，脫離文本，漫無邊際。在這樣的思辨性教學下，學生的語文運用能力和人文素養的提高指日可待，我們語文教學的目的也能真正實現。

（安徽省安慶市桐城中學）