論教育中關懷型師生關系的建立

鄧思慧

[摘 要] 由于教育與關懷在目的與境界上的內在契合性，以及建立關懷型的師生關系對師生雙方進入良好身心狀態的幫助，關懷關系成為解決現行教育中少數功利化現象和師生情感淡漠現象的必選項。本文闡述了教育中為什么需要關懷型關系，什么是關懷型關系，關懷型關系的建立與維持。

[關鍵詞] 教育;關懷關系

隨著社會發展的加速，教師的職業倦怠和學生的身心發展都呈現出許多現實問題。關懷成為解決這些問題不可或缺的價值元素，關懷關系作為一種調節性的關系成為師生之間的必要存在。在關懷關系中既需要老師能夠看到學生的獨特性，將其視為與己平等的人來進行對話，同時也要看到學生是具有潛力的個體，要進行適當的肯定與認可;作為被關懷者在關懷關系中也要肩負起自己的責任，即對老師的關懷保持敏感性，根據自己的真實情況給予關懷者反饋。只有在關懷雙方的互動中，關懷關系才能建立。

一、教育中為什么需要關懷型師生關系

（一）教育與關懷的內在契合性

作為塑造人的事業，教育與關懷有著深層次的契合。

首先，教育和關懷的目標具有一致性。教育的目標是要培養更好的人，它本質的目的是要人追求對自身人生意義、價值追求的思考，建構人的精神世界，促進人的優化的活動，也就是實現“成人”的教育。對“人”的培育包括知識內涵的探求、生命意義的領悟、意志精神的培育以及對自身與自然、社會關系的思索等。而關懷是建立在人文精神之上對人的現實狀態的關注，這就要求關懷者要在對人生意義、價值思考的基礎上與被關懷者一起追尋與思考。

其次，兩者追求的境界具有相似性。從教育的本質來看，教育是一種“志在超越”的活動，著眼的是促進人的整合發展的可能，既對人成為“更好的人”的潛能的認可與激發。關懷的境界是從人的內在角度出發，不僅是關懷者對于被關懷者“當下”狀態的接受，更是關懷者與被關懷者一同立足當下思考“應當怎樣”的超越性的問題，并協助被關懷者實現超越的行動，指向的是對人的生活本身的反思。因此，教育對人的“超越性”的追求與關懷的終極意義具有一致性。

雖然，教育的實現不僅僅局限于通過師生之間的關懷關系來實現，但師生間的關懷關系天然的在實現關懷，建構人類的精神世界，引領受教者對于超越性的追求，這也內在的決定著教育與關懷的契合性。

（二）在關懷關系中成長，更有利于培養出身心健康的人

當下的教育培養出越來越多知識技能上越來越強的人，但許多人身心健康卻亮起黃燈。同時，滋養心靈的文化價值歸屬的缺失、不能輸在“起跑線”的過度競爭導致的安全感的缺失都是教育和社會需要反思和補足的方面。在關懷關系中師生之間是人格平等、相互尊重的關系，學生處在充滿安全感、信任感和被認可的心理環境中，由于雙方彼此的信任，學生自然地敞開心扉追隨老師不斷向“更好的自己”進發。建立關懷型的師生關系能夠幫助孩子在交往中，在生活的點滴中學會關心，關心自我、關心他人、關心自然與物質世界、關心知識。在學會關心的過程中，實際上也是建立學生與自我、自然、社會建立關系的過程，當一個人建立起與自我、自然、社會和諧的關系時，其身心必然是健康、穩定而陽光的。

（三）教師從關懷型關系中得到滋養

師生間關懷關系的形成不僅僅是老師單方面付出關懷，還包括作為被關懷者的學生對老師關懷行為的認可和接受。被關懷者的認可和接受對于關懷者來說意義重大。沒有得到被關懷者認可的關懷行為僅僅是出于關懷者的道德理想產生的道德動力，僅僅出于道德動力的關懷行為是脆弱的、不長久的。學生對于老師關懷行為的認可也許只是課堂上課堂上關注的眼神、傾聽時投入的表情、對話時真實自我的在場，但僅僅是這樣一些微小的信號也能使關懷行為得到回應，關懷者會從回應中得到成就和滿足感，進而產生持續關懷的動力。同時，當學生在老師的關懷下有所成長收獲，對于老師而言將是更大的喜悅。

二、什么是關懷型關系

二十世紀七十年代末八十年代初，美國著名教育家、關懷倫理學家內爾·諾丁斯提出關懷關系理論，認為關懷擁有關系性屬性，即關懷者付出關懷，被關懷者承認并認可關懷，才算是關懷關系的建立。諾丁斯認為關懷不是關懷者簡單、盲目的付出，她在她的著作《始于家庭：關懷與社會政策》一書中用公式表示為：當且僅當A、B滿足以下兩個關系時（A、B）是種關懷關系：（1）A關心B;（2）A發出與（1）相符的行為;（3）B承認A關懷B。由此可見，具有關系屬性的關懷不是一種單向的付出，被關懷者的“接受”也是關懷關系形成中的重要一環。“接受”從字面意思來看雖然有被動的意思，但真正的接受必然也會帶來積極的回應。諾丁斯指出，在關懷關系中被關懷者需要通過積極回應關懷者的關懷來承擔自己的責任。這就意味著，關懷關系的建立需要關懷關系雙方共同的努力，也就是具有關懷的相互性。

三、關懷型師生關系的建立與維持

（一）不能被忽視的主體——被關懷者

真正的關懷者應該是能夠看到被關懷者的現實困境，同時也能夠看到處于困境中的被關懷者的接受能力與具體情境，并從被關懷者的角度去幫助其尋找到最佳的解決之路。九九乘法表對于數學老師來說是容易的，但對于一個剛開始學習乘法的小學生來說卻是困難的。真正懂得關懷的老師不會說：“這有什么難的？小明同學早就能背了，你回家把乘法表抄一百遍。”孩子心底對數學有了恐懼，產生出了排斥。真正的關懷是具有關系性的，是既能看到被關懷者的困境，也能考量到被關懷者的能力與情境，設身處地幫助被關懷者尋找解決之道。所以，真正懂得關懷的老師會說：“沒關系，老師在你這個年紀剛剛開始學乘法表的時候也覺得挺難的，但后來我發現乘法口訣就像繞口令一樣，挺好玩的，于是經常念著玩，念著念著就不自覺地記住了，要不我們一起來試一試？”懂得關懷的老師是能跟學生在同一視線的角度去共同面對問題。因此，在真正的關懷中，關懷者與被關懷者因為關懷而形成一個關系性的整體，雙方彼此被看見、接納與認可。

（二）關懷關系中對關懷者的要求

關懷關系對關懷者的要求比單方面“為你好”式的關懷對關懷者的要求更高，因為這是一種關系性的屬性，雙方要以平等與互相尊重為基礎，既要能夠“看見”被關懷者，還需要得到被關懷者的接受與認可。因此，關懷關系中的關懷者必須要有以下幾項特質：

1.懂得對話

建立在關懷關系上進行的對話是關懷者與被關懷者雙方在人格平等、互相尊重的基礎上，通過語言、文字為交流媒介，從各自觀點、看法出發，通過交流溝通和互動，促使雙方彼此理解，達到更大視界融合的一種交往活動。

對話的目的是要達到對話雙方的相互理解以及更大視界的融合，但并不代表要否認任何一方，而是要讓參與對話者成為更好的自己，不是要淹沒、否定他人的意見，而是在充分保留其意見獨立性的基礎上達到更完整的狀態。對話的內容來自個體生活的真實世界，是對其生命在既往生命歷程中的感知與體悟。

2.通過認可挖掘潛能

當人們認可一個人的時候，既是對其現在所表現出的優秀品質的肯定與鼓勵，同時又是為其成為更好自我指明了一個方向，增強了其實現自己道德理想的信心。老師對于學生可能產生的最大影響，就在于對學生最好可能性深度發掘上。當一個關懷型的老師遇到學生說謊時，她可能會說：“我知道你想做好。”或者“我知道你的本意是想幫助你的朋友。”然后老師會向學生解釋如果得到假的信息和判斷，就很難幫助他們了。關懷型的老師總是試圖提升評價，而不是低估它，因此老師既接受又認可了學生。關懷型的老師不是在強化原則而是在培養理想。老師一定要善于在現實生活中去捕捉學生心中向往理想、追求美好的火花，激勵他們自我成長。

（三）被關懷者的反饋

被關懷者接受他人的關懷，然后顯示他/她接受了關懷，這種確認反過來又被關懷者認知。這樣，一個關懷的關系才得以完成。被關懷者的接受與認可，不僅僅是對于關系的認可，更重要的是對于關懷行為本身的認可。同時，被關懷者的反饋也能更準確地讓關懷者了解到被關懷者的真實需求，使關懷者及時調整自己的關懷行為，維護被關懷者在關懷關系中的主體性地位。

關懷關系形成的核心是關懷者能夠正視被關懷者的主體性地位，放在教育中即是作為關懷者的老師能夠看到作為被關懷者的學生的主體性，其關懷的主要目的是幫助學生成為更好的人。作為主體的學生是各具特色的一個個鮮活的個體，要與這一個個鮮活的個體建立關懷關系當然不能使用統一的標準和評價機制。關懷關系要在教育中廣泛推行，仍然是有難度的，但給予關懷、促進關懷關系的建立，仍然是值得老師、學校以及整個社會努力的。

參考文獻：

[1]丁利銳，李麗華，朱世英.人文關懷與大學生主體人格建構[J].中國成人教育，2012（5）：21-23.

[2]內爾·諾丁斯.始于家庭：關懷與社會政策[M].北京：教育科學出版社，2006：17.

（責任編輯：姜波）