高校教師課堂導入與提問話語研究
——以第五屆全國高校青年教師教學競賽決賽視頻為例

劉世民

（百色學院，廣西百色 533099）

2020年10月26日，第五屆全國高校青年教師教學競賽決賽在南京大學拉開帷幕。本屆競賽有來自全國32 個代表隊162 名青年教師參與文科、理科、工科、醫科和思想政治課專項5 個組別的激烈比拼，最終決出各個組別一等獎5 名、二等獎10 名、三等獎17 名。本屆教學競賽采用模擬課堂教學進行，整個過程教師以講解為主的單向交流形式教學——沒有學生直接參與，教師模擬與學生互動。無疑，這對教師的話語及其表達提出極高的要求。本文以教學競賽5 個組別一等獎前三名獲獎選手的教學視頻為例，聚焦導入環節和課堂提問進行分析，揭示其特征和功能并挖掘其原因，以期對高校教師話語研究中關于導入與提問的進一步思考和探究。

一、研究的背景與問題的提出

（一）教師話語

教師話語是指課堂教學中教師教與學過程中使用的語言。作為課堂話語最重要的部分，對課堂教學的組織、實施和教學效果有著直接且重要的影響。教師話語的研究最早可追溯到公元前5 世紀古希臘的古典修辭學。20 世紀60年代，國外就開始研究教師課堂話語。1952年哈里斯（Zellig S.Harris）首次使用話語分析（discourse analysis）,后來被引入課堂領域。到20 世紀70年代教師話語研究已發展成為一門新的學科，其代表為Sinclair & Coulchard (1975)提出的課堂互動理論IRF (Initiate-Response-Feedback)；到了20 世紀80年代，教師話語的研究變化表現在多種教師課堂話語觀察量表上。如教師課堂提問分類表（Good & Brophy，1984）、交際法教學觀察表COLT (Spada, Frohlich & Allen，1984)。自20 世紀90年代至今，教師話語的研究更加深入和廣泛，相繼出現實證研究，并體現出跨學科特點。[1]我國關于課堂話語的研究，最早見于1963年9月丁力發表在《江蘇教育》上的論文《俄語課堂用語》。后來學者們在引用國外的相關理論基礎上，圍繞課堂話語的數量、類型、特征、功能等方面進行深入研究，且主要集中于英語教學領域；1993年《師范院校“教師口語”課程標準》的頒布，推動了教師話語的進一步探討和研究。1997年劉云杉發表的《教師話語權利探析》首次以教師話語為研究對象從文獻來源、研究視角、研究方法等層面進行了統計和分析。其中趙曉紅（1998）首次采用了實證調查的方法，開啟了我國關于教師話語的實證研究大門。[2]研究至今，實證調查研究不斷深入和細化，跨學科、多語種研究也逐漸展開和完善，尤其是新興的各種研究統計和分析工具在網絡技術的支持下，教師話語的理論和實證研究緊密結合，其研究結論也更為客觀、可靠。

（二）導入和提問研究簡要回顧

1.導入

20 世紀60年代，西方就開始對課堂導入進行探討，從70年代至今，涌現出的眾多學者就導入進行了深入研究（W.Allen，1963；C.Turney，1975；Krashen，1982；Willis，1996；Moore 2005 等）?？v觀國外研究成果發現，研究重心為導入的功能與技巧，研究目的主要是為了提高教師的教學技能，且理論研究多于實證研究。與國外比較，我國研究起步較晚，從上世紀末國內學者才開始研究課堂導入。研究至今已有一大批學者和專家在介紹國外導入理論基礎上，主要圍繞導入的概念、原則、類型、方法、作用等內容展開（徐穎，1998；袁昌寰，2002；楊連瑞，2003；朱梓萌，2013 等）。其中也逐漸出現了實證研究和跨學科比較研究。[3]整體上課堂導入越來越受到重視，其研究成果也明顯增加。

2.提問

作為教師話語的重要組成部分，課堂教師提問是一種最常用的教學手段，直接影響著教學質量好壞。自上世紀初國外學者就開始進行研究（Stevens,1912）。根據所查詢的文獻，國外對教師的課堂提問研究主要集中在提問的功能、分類、等待時間、反饋、策略及影響因素等方面（long&Sato，1983；Nunan，1987；Rowe，1974；Norton & Ornsten,1988；Thomas，2015；Furtak et al，2016 等）。綜觀國內課堂提問的研究，前期普遍為借鑒國外的研究理論框架進行的以英語為主的外語課堂提問研究，且主要集中提問的功能和技巧等方面（金傳寶，1997；張麗，2003；宋振韶，2004；莊婷，2013 等）。后來隨著教學研究的深入，我國關于課堂提問的研究也逐漸呈現新特征，如實證研究、跨學科研究和中外對比研究等（趙曉紅，1998；羅穎，1999；胡青球，2007；周男，2018 等）。[4]

（三）本文研究問題

從研究對象上，已有教師話語研究主要集中于語言學領域[5]，其中英語作為外語的教學研究成果最多最豐厚，而其他學科課堂教學中的教師話語研究未引起重視，研究成果甚少。從研究視角上看，已有的研究主要以語用分析語言學或教育學等單一理論視角分析，影響其結論的綜合性與客觀性。從研究方法上看，現有的實證研究多停留在案例式的觀察層面，定性式分析較多[6]，而定量微觀分析不夠。為此，本文研究選取的15 名教師的教學案例來自思政、經貿、生化、醫學、數學等多種不同專業和學科，力圖從語言學視角和教育學、心理學視角結合相關理論進行分析，探討模擬課堂中教學話語的導入與提問的特征、功能及其原因。同時，本文將對教學比賽中教師話語的導入與提問分別進行定量和定性分析描述，并探究其原因和影響因素，以增強研究結果的信效度。

二、數據統計與分析

文章研究的教學視頻資料源于微信公眾號“高校教師發展工作室”11月5日發布的網絡視頻回看：第五屆全國高校青年教師教學競賽決賽①比賽視頻回看網址和獲獎名單網址：https://mp.weixin.qq.com/s/FFIa4I2DNBYiAOMMVGzVoQ。選取文科組、理科組、工科組、醫科組和思想政治課組5 個專項組別的一等獎前三名獲獎選手共15 位教師為分析對象，數據統計和分析過程中用編號T1—T15 來表示。其中男性教師8 名，女性教師7 名，他們均為全國各大高校不同專業學科的在職教師。具體請參考附錄獲獎名單。通過視頻觀察獲得轉寫語料萬余字，歸納整理后得出統計數據，然后進行定量與定性分析。本文研究聚焦于比賽視頻中教師的課堂教學導入和提問的兩部分內容。

（一）課堂導入話語統計與分析

本研究中的課堂導入環節是指從教師登場組織教學開始到正式進入新內容學習前的教師語言。基于教學視頻的觀察轉寫，對教師導入環節話語的時長、語速、方法等進行統計，具體內容如下表1：

表1 15 位教師20 分鐘模擬課堂導入環節統計表

1.特點及功能

（1）直接性。比賽視頻中15 名教師的課堂教學導入均呈現出開門見山，直截了當導入正題的特點，不存在拖泥帶水的現象。導入時間最長為4.2 分，最短為25 秒(0.42 分)，平均用時為1.50 分，平均語速為286 字/分，比教師平常真實課堂的語速——245 字/分要快[7]。這樣的導入沒有太多的修飾和渲染，既簡潔自然，又有利于課堂教學時間的合理分配和其他教學環節的安排。

（2）情境性。比賽視頻中教師直接導入新知學習時注意設計情境，如引用社會熱點問題，或結合生活實例，或引用名人名言，或展示專業背景資料等來幫助課堂的教學導入（15 位教師導入案例中只有2位教師沒有結合情境而導入新課）。在文字、圖片、視頻和教師講解產生的多重感官的體驗下，這樣的情境式導入有利于提高學生學習知識的積極性，培養學生接受挑戰的意識，發展學生的求異思維，為學生的創新學習提供條件，引導學生積極主動地、創造性地學習。導入方法及具體情境如下表2 所示：

表2 15位教師20 分鐘模擬課堂導入方法統計表

（3）針對性。本研究的比賽視頻中教師課堂導入針對性強，對授課對象精準、科學定位。教師們導入新授的教學內容與學生原有的知識聯系緊密，對新學內容在教材本章節的地位均闡述準確和清晰。這表明導入必須注重其實效性，避免“為了導入而導入”。盡管這些教學內容來自非語言學學科，但都遵循了語言教學倡導的i+1 原則，有利于學生理解、接受及激發新知學習的興趣。

此外，在比賽視頻觀察和轉寫過程中筆者還發現：所有教師的課堂教學導入是與板書、課件中的文字、圖片及視頻配合進行，并不局限于單純的口頭表述來導入新課學習。

2.原因探究

（1）教學形式。本文研究的教學視頻均錄制教師面向比賽評委、模擬無生參與教學的比賽現場。整個教學過程以教師講解為主，以課件和教具為輔，進行模擬課堂教學。本質上是一種“自導自演”單向交流形式教學。根據教學競賽規則，課堂教學時間不得超過20 分鐘，否則進行相應的扣分。這項比賽規定直接影響了教師的課堂導入不可迂回鋪墊，直接簡潔導入才是最佳選擇。反之則教學時間耽誤不起，比賽成績受影響。當然這樣的情況是每一位參賽教師不愿出現和面對的，因為只有在比賽規則允許條件下展開的教學方為有效。因此，這種比賽規定的教學形式決定了課堂教學導入必須做到直接明了，針對性強，并結合情境才能實現教學效果的最優化。

（2）學生特點。在校大學生處于青年期的中期，他們的身心發育已經全面接近或達到了成年人的成熟水平。尤其是抽象邏輯思維能力比中學階段有了更長足的發展和提高。學習上主要表現為主動性、獨立性、批判性和創造性。這些特征決定了大學生在教學過程中的角色定位是自我建構、自主發展且具有獨立性、主動探索性的學習主體。教師在教學設計和課堂教學實施時需要尊重學生的身心特點，滿足他們的學習需要。上述教學比賽視頻中教師的課堂導入符合了大學生的身心特征和學習特點。在課堂導入過程中教師做到簡潔明了、目的明確和情境啟發。

（二）課堂提問話語統計與分析

本研究中的提問指的是正式學習新內容后到結課時教師向學生所提出的問題，不包括課堂教學導入環節的設問。教學比賽是模擬課堂教學，因此也不包括學生對老師的提問。筆者在教學視頻觀察和轉寫后對教師課堂提問的用時、次數、類型①提問類型引用黃伯榮、廖旭東主編的《現代漢語》（下冊）（增訂六版，高等教育出版社，2017）的分類（是非問、特指問、選擇問、正反問），第102 頁。和策略等內容進行統計，具體數據如下表3：

表3 15 位教師20 分鐘模擬課堂教學提問統計表

上表數據顯示：模擬課堂教學中教師的提問不可缺少；提問次數因學科教學內容和教師個人風格存在差異，平均為7.4 次，用時均控制在1 分鐘內。提問類型上特指問即參考型問題最多（平均每節課5個）；其次為是非問；最少的是選擇問，15 位教師中僅有1 位教師采用，這是符合大學生認知思維特點。在提問策略上，15 位教師用得最多的是轉移策略，可見，提問作為模擬教學過程逐步推進和深入的手段最簡便實用。激勵策略也出現在8 位教師的提問中，透露出對學生的人文關懷。教學比賽視頻中的教師課堂提問話語分析，具體內容如下：

1.特點及功能

（1）過渡性。課堂提問是貫穿并推動整個課堂教學不斷深入的重要手段。比賽視頻中教師的課堂提問表現出明顯的過渡性，主要體現在新課學習初、學習中、學習末三個時段，其作用可以對應于引導過渡——內容過渡——總結過渡。例如，教師T2 分別用三個課堂提問“那么究竟是什么樣的有趣的現象呢？在英的華人老師他們是如何理解英國學生紀律差的這一個現象的？中國大陸教師，在他們的眼中英國學生為什么紀律那么差？”來組織相應的三塊教學內容——符號互動論、結構-功能主義、社會沖突論。教師T10 以三個問題為線索“時代之問，只是描述百年前的現實嗎？真理之問，資本主義私有制的喪鐘會敲響嗎？現實之問，社會主義如何實踐？”來展開新課內容學習——馬克思主義的當代價值。這些問題直接把當堂課的主要內容串聯起來，既過渡自然流暢，又不失思維嚴謹，是針對教學比賽規則而設計的提問，具有明顯的過渡性和巧妙的設計感。

（2）啟發性。課堂提問是教師最傳統組織和引導學生學習、啟迪學生思考的重要方法。不僅讓學生能集中注意力學習和思考，也讓教師能更全面地了解學生的知識掌握情況并跟進其學習。正如亞里士多德提出：“思維自驚奇和疑問開始?！北狙芯恐械?5 位教師的課堂提問都具有啟發性，注意問題的層次和思維認知梯度。例如，教師T4 在講授“可展曲面”時相繼提出了一系列問題“什么是可展曲面？……那我們能不能從數學上給它一個嚴格的證明呢？證明的思路是什么呢？……是否所有的直紋面都是可展的？……可展曲面它應該要滿足什么性質？有沒有什么幾何直觀上判別的方法呢？”又如教師T12 的課堂提問“什么是歷史？……當我們第一次遇到這樣的難題，你會嗎？……中國共產黨為什么能成功？1921年共產黨成立的時候，能想到28年以后會奪取政權嗎？…… 剩下的人哪兒去了??？……還會離開嗎？還會去當中統、當漢奸嗎？……大家想一想，唯獨不可能有那一條？”諸如此類的提問是針對當節課學習內容逐一提出的，充分運用了提問策略中的“追問”，注意思維認知的層次性和關聯性，有利于學生思維的發展，促進課堂教學的實效性。

（3）互動性。課堂教學是師生、生生之間對話互動的過程。提問是課堂教學互動的最常用的手段。在正常的課堂教學中，教師提問——學生反應——教師反饋的教學互動真實出現和存在。[8]但本研究中的教師是模擬課堂教學，沒有學生的直接參與，因此教學提問中呈現出的互動性是假設性的虛擬互動，主要表現為自問自答形式。例如教師T3 在講授“期貨市場的價格發現功能”過程中，模擬了三次提問后的師生互動。該教師在提問學生后，稱呼學生名字來對其進行點評和反饋。例如第一次提問：“現在想請一位同學，用一句簡單的話告訴我，到底什么是價格發現？”“哎，×××請！”（稍停頓后開始反饋）“Ta 的答案很有意思。Ta 說……；Ta 還說……。這個答案怎么樣呢？那這種說法究竟是對還是錯呢？要如何理解？”又如教師T5 在課堂提問中先后運用了三次自問自答式互動：“同學們想到了一種貧血叫什么？——缺鐵性貧血。（自問自答）那改善缺鐵性貧血，應該吃哪種肉？為什么？……那到底什么時候形成氧合的？什么時候形成氧化的呢？（自問自答）……那怎么樣來保護肉品的顏色呢？（自問自答）”可見，這樣的提問互動主要是為了最大程度上還原和模擬真實的課堂教學，符合比賽評分標準，讓聽者（評委）感受體驗到課堂教學的學習氛圍，有利于參賽教師贏得更高的比賽分數。

2.原因探究

（1）比賽規則。比賽視頻中教師的課堂提問會出現上述特點，最主要的原因在于比賽規則——課堂教學采取“無生上課”的形式及其評分標準。中國教科文衛體工會全國委員會2020年4月15日發布了第五屆全國高校青年教師教學競賽決賽實施方案與課堂教學評分細則①具體內容請參看網址：http://jkwwt.acftu.org/art/2020/4/16/art_1809_641927.html，這是比賽的指揮棒，它指向哪里，要求達到什么標準，所有參賽教師就得在課堂教學過程中表現出來。例如：滿分為75 分的課堂教學評分細則關于“教學組織”評分標準中有一項明確指出：“啟發性強，能有效調動學生思維和學習積極性，分值10 分”。作為課堂教學分值里最高的一項評分標準，這直接決定了比賽過程中教師的提問必須體現出“啟發性”特點，否則直接扣分或得分不高。教師在設計課堂提問過程中又繞不開師生互動，因此就不難理解教學過程中出現的教師自問自答式設問互動，來模擬啟發學生學習和思維的同時，推動教學過程的順利過渡直到完成。

（2）教師個性和學科特點。除了上述過渡性、啟發性和互動性三種特征外，教學視頻中教師呈現的課堂提問還與教師的個性和任教學科特點有關。第一，教師話語的性別特征在課堂提問中得到了體現。例如，男教師的提問直接明了，一般少用表疑問的語氣詞“嗎”“呢”等；女教師則喜歡多用表疑問語氣的“嗎”“呢”來提問，提問口吻更口語化，顯得更親切舒緩。這與現有的研究結論基本一致。[9]但個別女性教師提問中出現了重復三次以上類似口頭禪的短句，如教師T6 的“是吧？”、教師T11 自問自答時的“不是這樣子的”，而在所觀察的教學視頻中男性教師并未出現此等現象。第二，學科特點。文科類（如人文組、思政組）教師的提問注意措辭，顯得比較正式、文雅（如“何出此問？”），而理科類（如理科組、工科組）教師的提問表現得則更客觀、具體，邏輯層次清楚，追問多于文科類教師（如“那大樓為什么塌了？（稍停頓）在火災下鋼柱是被燒化了？鋼材在火災下會被燒化嗎？它的熔點是多少？”）。這顯然與學科性質本身的特點有關，從事該專業學科教學工作后，潛移默化地會影響教師的思維方式與話語表達。

三、結果和討論

綜上所述，20 分鐘模擬課堂中高校教師的教學導入與課堂提問具有自身的特點。與常規的40 分鐘的“有生參與”比較，教學比賽的虛構課堂要求教師的導入更直截了當、注意情境性和具有針對性。教師的課堂提問也呈現出明顯的過渡性、啟發性和獨特的虛擬互動性。這些特性體現了課堂教學要遵循一定的教育學、心理學等學科的基本原理和準則，最本質的原因在于教學比賽規則及其評分標準，教學過程中的教師話語包括導入與提問都得服務于或指向教學競賽規則和具體評分標準，是一種帶著“鐐銬”式的課堂模擬教學。

（一）課堂導入

Sperber 和Wilson（1986/1995）提出的關聯理論認為，關聯是一種根植于人類心理中、能夠解釋人們彼此如何交際的內在機制，包括認知關聯和交際關聯。[10]從關聯理論的角度看，教師的課堂導入可以聯系學生已有的舊識，與認知語境產生關聯后激發學習期待，正面語境效果被強化；否則負面語境被強化，無法產生學習期待。從15 名教師的比賽視頻中可觀察到他們的導入注意運用“復習導入”正體現了舊知與認知語境的關聯。例如教師T7 的導入“同學們好！我們開始上課。那前面的課程當中，我們學習了可編程控制器的定時器功能。那今天我們的主題是——長定時”；教師T9 的導入“同學們，大家好！上次課我們一起學習了核反應堆的單通道模型。這次課我們一起來討論——溫度反應性系數”。其他教師直接導入后再復習上節課的內容也是關聯理論中舊識與語境的認知關聯體現。

皮亞杰的建構主義理論認為，學習是基于學習者原有的知識經驗建構理解新的知識體系，學習者在教師或其他人的幫助下，借助相關學習資料，最終通過意義構建的方式獲得知識。從建構主義學習理論的角度看，學生作為課堂學習主體，不是被動地聽老師講課，而是積極參與自己的學習。基于建構主義，教師教學強調高質量的實例，強調知識與生活的聯系來對教學內容進行闡釋，因此教師教學時可適當創設情境設置一個富有思考價值的課堂導入，促進學生的思考，實現學生自我的構建。如上述統計表2 中歸納的如“中外貿易大戰、2005年西班牙馬德里溫莎大廈火災、1986年4月25日前蘇聯切爾諾貝利核事故、黨的十八大習近平主席的主題講話”等情境式導入，為學生新知學習做好了充分鋪墊和準備，值得新手教師課堂導入時借鑒運用。

（二）課堂提問

“最近發展區理論”是蘇聯著名教育學家維果茨基提出的。他認為教學活動必須考慮學習者的現有水平與潛在的發展水之前的差距，即最近發展區（zone of proximal development）。不同的學習者的最近發展區不同，同一個學習者的最近發展區也是動態變化的，不會一成不變。[11]他強調教學活動中有兩個基本要求：一是學習者的學習任務必須略高于其現有水平，但又不能超出其能力范圍；二是教師或同伴必須在學習者解決問題過程中提供指導和協助。因此，教師在課堂提問時，問題必須略高于學生的當前的水平，但沒有超出其能力范圍，即處在“最近發展區”內。這樣學習者一旦遇到困難，依靠教師或同伴的幫助可以解決問題，從而走向更高層級的發展區。從最近發展區理論的角度看，上述比賽視頻中教師提問表現出的三種特征——過渡性、啟發性和互動性基本契合“最近發展區”理念。教師們的課堂提問緊扣當節課的學習內容（以參考型問題為主，展示型問題為輔）、注意提問的難度層次（概念—理解—分析—評價）、充分運用提問技巧（追問、轉換、鼓勵）。這樣的提問才是有效的教學手段。現有的研究也表明：高校教師的課堂提問更重視提問的教學效果，而不是提問本身的語言特征。[12]

經過上述分析可以看出，比賽視頻是各學科的優秀教學案例，起到了很好的示范和引領作用。本屆教學決賽方案中的比賽體制、評分標準以及競賽背后的操作團隊與技術支持等涉及的問題仍有進一步完善的空間。比賽中導入的新穎性、趣味性有待加強；提問還可提高其有效性，且減少因比賽而故意提問的設計感，盡量做到自然設問，促進學生真正的思考，真正實現“中國高等教育回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”的比賽初衷。

同時，本文通過比賽視頻進行觀察和轉錄，不能準確把握任課教師當時真實內心想法，且只選取15名一等獎獲得者的教學視頻來分析，結論可能還不具有普遍意義。因此還有待于擴大樣本和結合教師訪談進行繼續探索。