論高職應用寫作的“技法+思維”交互式訓練

■楊利香

（廣州體育職業技術學院，廣東 廣州 510650）

在我國，高職教育是為了培養高素質的技能型人才。“高素質”不僅僅包括優秀的專業技能水平，還應該包括溝通能力、協調能力、創新能力、文字表達能力。其中文字表達能力也就是寫作能力。我們常說，寫作能力是一個人綜合素質能力的直接體現，是一個人在職場崗位上能夠可持續性發展的基礎。究其原因，就是因為寫作能力的高低可以反映出一個人思維能力的強弱。一篇文章就猶如一座冰山，我們所看到的篇章是露出水面的冰山一角，而支撐篇章的是隱藏在水面下的冰山基座，這個基座就是所謂的“文字功底”。這個基座就是一個人對材料的整合、解讀能力，對觀點的宏觀與微觀的認知能力，對思路的安排與推進能力等的綜合體，這些能力就是一個人的思維能力的直接體現。因此，當我們談及寫作時，只談寫作技法而不論寫作思維是一種偏頗和不足。我們應該綜合兩者，對寫作技法和寫作思維有一個更加深入的剖析，以有利于更加有效的教育學習。

一、高職應用寫作的現狀概覽

在高職院校,應用寫作通常是一門公共基礎必修課，其定位為職業素質與能力課程，具有工具性、人文性的特點，主要作用是為專業服務，為就業服務。縱觀高職應用寫作課程改革的過程，第一個階段是弱化課程的學科性，突出課程的實用性。第二階段是在第一階段的基礎上，在教學模式、教學方法上不斷探索，打破學科體系，構建項目化的課程體系，提出并實踐項目化教學、案例教學、情境教學等等，體現了“以學生為中心”的高職教育理念和突出了課程的職業性。

經過以上兩個階段的實踐，高職應用寫作的研究、教學改革取得了很大的進步，跟上了整個高職教育不斷發展和完善的教育要求和教育理念的步伐。但是，我們通過觀察和調查，發現了兩個問題。

第一，從課程的定位角度來說，作為一門職業素質與能力課程，經過半年或一年的課程學習，達到提升“素質”的目的，仍有“隔靴搔癢”之嫌。很多學校開設該門課程是在學生大一階段，一個學期完成。因此，該門課程的學習基本上是“短平快”的節奏。也正是因為這一種實際情況，我們老師追求的是在短時間內讓學生學會各類應用文體的寫作套路、寫作規律、寫作模式等“技法”上的學習。但是，作為一門素質課程，我們要通過這門課程培養學生在未來工作中需要的、促使他們可持續性發展的素質，例如溝通表達能力，分析信息、整合信息的能力。而只重視“技法”教學在很大程度上蒙蔽了這些素質能力的訓練。

第二，從學生的學習效果來看，單純的寫作技法學習，并不能有效地提高學生的寫作水平。從小學到高中，整整12年的寫作學習，到了高職階段，留給他們的不是寫作帶來的享受，而是頭痛、不喜歡、討厭。針對我們的教學對象所做的調查顯示，80%的學生會有這種情緒和體驗。在教學過程中，我們發現，學生頭腦中想出來的東西，轉化成書面文字的時候，往往兩者大相徑庭，出現信息不對稱、句子表達不完整、意思表達模糊、不準確等問題。癥結在哪里？學生掌握了各應用文的寫作“技法”，下筆為什么仍會錯誤百出？除了知識、技法之外，學生更需要什么？以學生個體的可持續性發展來說，學生需要更深層次的解決什么問題來促進寫作能力和綜合素質[1]？

二、高職應用寫作中“技法”和“思維”的辯證認識

（一）寫作技法線性教學模式的利弊

“技法”就是技巧和方法，具體來說就是高職應用寫作的技巧和方法。高職應用寫作由于要滿足高職應用型人才培養的目標，通常首先將其定位于工具性課程，是專門幫助學生應對職場工作過程的寫作需求。基于這樣一種定位，在該課程的教學實踐中，我們的教學內容、方式方法等都圍繞“技”，追求“用”。

老師通常采用一種線性模式組織教學，即先帶領學生進行范文閱讀、分析，然后讓學生模仿練習寫作。分析范文時往往是比較簡單或比較統一的分解為標題、開頭、主體、結尾、落款等部分，然后針對各部分再分析寫什么要點。這種線條模式是基于文章學的理論，以主旨、材料、結構、語言為要素，關注寫作文本。

這種教學模式有規律、講套路，好處就是學生只要記住各文體的框架要素、要點內容，基本上依樣畫葫蘆就可以完成一份應用文的寫作。它能夠解決學生對應用文的基本認知，可以掌握應用文的程式化規律，但是無法讓學生自覺認識到寫作過程對自我學識、思維能力等方面的綜合衡量，無法領悟到文本內在的科學性、合理性、邏輯性，會導致學生為寫而寫，寫出的內容不能很好地用于工作實際，寫作訓練的過程不能內化為寫作者的一種素質能力。

（二）忽視寫作思維訓練的局限性

寫作是一種書面表達行為，寫作思維是完成這一行為時進行的分析、綜合、判斷、推理、歸納、演繹等的過程。在寫作中，文字是外表，思維是核心。從學生學習寫作的過程來看，我們還是對寫作思維有一定的關注，例如，在中小學階段教學生使用小標題、使用主旨句、文尾深化主題等運用了思維中的邏輯推理、歸納總結等，但是，對寫作思維的關注和訓練并沒有系統化。到了高職階段，基于中小學階段學習的慣性、對職業教育的人才培養目標和寫作課程的定位的狹隘理解，我們忽略了寫作思維的深度訓練，忽略了寫作思維對高職技能型高素質人才培養的促進作用。在應用寫作中，忽視思維訓練帶來了一定的局限性和弊端。我們舉幾個例子來說明這種情況：

例1，我們學生在《競聘演講稿》中這樣寫到：“我平常喜歡畫畫、聽歌以及跑步，所以，這次我想要競選的是系學生會的外聯部部長”，前、后內容構成因果關系嗎？

例2，明明是“關于參加體能訓練指導培訓的經費請示”，很多學生偏偏寫成“關于參加體能培訓的經費請示”。體能訓練指導培訓與體能培訓有什么區別？

例3，有學生在寫會議通知時，把注意事項寫在前面，而會議的時間、地點、與會人員寫在后面。誰先誰后，有什么講究呢？

例1不思考因果邏輯關系是否成立，例2對詞語內涵外延含糊不清晰，例3不區分內容的主次關系。

在寫作過程中，學生只關注了文字、文本，不關注內容或信息之間的邏輯關系，不思考語言的合理性、正確性，往往就會導致類似這樣的寫作問題。總體而言，就是學生寫作思維的意識很淡薄，寫作思維的能力比較弱。邏輯的缺位意味著理性的缺位，作為理性表達的應用文，講究邏輯性是毋庸置疑的。

（三）“技法+思維”交互式訓練的必要性

縱觀整個高職應用寫作的發展和高職學生的學習實效，重寫作技法體現的是這門課程的工具性，主要是發展學生的最基本的寫的能力。但是，這對于學生的職業發展來說是遠遠不夠的。除了掌握工作中常用文體的寫作技法，對他們更加重要的是，從寫作的學習中學會工作的方式方法，提高工作效率。這就不是寫作技法可以解決的，而是寫作思維能力上的要求，包括工作溝通能力、判斷能力、信息整合能力、分析問題能力。要提高寫作水平，我們不能忽視寫作思維，要提高未來的工作能力，我們也不能忽視寫作思維。因此，技法訓練和思維訓練交互交融，才能真正發揮這門課程的工具性作用和人文性作用[2]。任何文字的表達都是一個人的思維過程的呈現，從思維的角度認識寫作技法的合理性、正確性，從技法的角度分析和認識思維的維度、科學性，兩者相輔相成非常必要。

三、“技法+思維”交互式訓練的實踐

（一）交互式訓練的作用

筆者曾經在《應用文寫作思維訓練的作用和策略研究》一文，側重從寫作思維的角度來分析應用寫作的思維特點和作用，認識其特點和作用。在文中指出：應用寫作的思維具有實用性、利他性、程式化、群體性等特點；加強應用寫作思維訓練是提升學生的綜合素質的重要途徑。其實，寫作思維訓練離不開寫作技法的學習和運用，兩者交互式訓練產生的作用突出。兩者交互式訓練，兼顧思和寫，有利于學生更好地“知其然，知其所以然”。“知其然，知其所以然”意思就是說“知道事物的表面現象，也知道為什么是這樣，知道事物的本質”。譬如一份活動方案的開頭這樣寫道：

為了全面推進職業教育，豐富我校學生的校園文化生活，增進各班級與各年級同學之間的交流,提高學生的身體素質和積極性,我校決定從2019年11月20日起舉行學生籃球比賽,活動具體安排如下：

這份活動方案用“為了”作為領敘詞，引出活動的四個目的，使用了“動詞+賓語”的語言結構來描述目的，這是寫作技法。如果我們只是要求學生記住和使用“為了”“動賓短語”來敘述目的的話，還僅僅是停留在寫的層面。為什么這樣寫？這樣為什么好？我們就要進一步剖析這一段話的思維形式。在這一段話中的四個目的，其實暗含了四個不同的角度和層面，分別是教育—學校—班級—學生，而且他們語序的排列是按從大的層面到小的層面的先后順序進行排列。不同層面是一種發散思維，講究先后順序是一種邏輯關系。與學生的實際寫作相對比，有的學生只能寫出活動的一個目的、一個意義，有的學生語序排列很隨意，這就體現了學生發散思維能力、思維邏輯方面很薄弱。學生認識到這一個層面，再讓學生用發散思維進行小練筆，在技法學習的基礎上再引導學生深入到語言文字之間內在的關系，才能真正讓學生明白“為什么要這么寫”“怎樣寫會更好“。兼顧思維訓練和寫作技法，才能有希望讓學生將方法內化為自己的思維方式、思維品質。

（二）“技法+思維”交互式訓練的實現路徑

基于以上對于寫作技法和寫作思維的分析，以及對學生應用寫作中存在的各種問題的觀察和記錄，我們認為在有效地進行寫作技法教學的同時，重視寫作思維的訓練非常關鍵，兩者缺一不可。通過幾個學期的教學實踐，我們探索了“技法+思維”的交互式訓練，可以從以下三個方面來實現。

1.在宏觀意識方面，教師要對高職應用寫作有新的認識

一種新的教學方法或模式都需要新的認識或理念來支撐。要開展“技法+思維”的訓練，教師至少要有兩個方面的新的認識。一是教師要認識到寫作思維對寫作水平提高的重要性，寫作技法中包含著相應的寫作思維；二是從高職素質教育的角度，教師要認識到本課程領域的知識技能與學生綜合素質之間的關聯性、拓展性、遷移性。在高等職業教育的領域，一些中文教師沒有接觸或不熟悉、沒有系統學習創新思維、職業核心能力的一些內容，仍然把高職應用寫作看作一門單純的寫作課，不能發現或認識到應用寫作是可以與學生的溝通表達、與人合作、信息搜集整合等等相關聯、相轉化遷移。因此，作為一名高職應用寫作的老師，更新自己的職業教育理念、拓展自己的知識領域并將其運用到課程教學中是非常必要的[3]。

2.在載體方面，我們要抓住寫作技法與思維訓練的交互點

單獨從高職應用寫作的技法角度來說，應用文的結構模式、主旨要求、每一個部分的基本寫法等等一般都有規律或一定的模式。單獨從寫作思維的角度來說，寫作思維包括了寫作中的發散思維、聚合思維、逆向思維、分析、歸納、演繹等等。我們可以依托一定的寫作技法點來拓展訓練寫作思維。我們舉出部分交互點供同行參考（見附表1）。

附表1 寫作技法與寫作思維交互點

3.在訓練工具方面，教學中可以充分利用思維導圖

思維導圖是用圖表表現的發散思維。它通過線條、關鍵詞、顏色等建立信息之間的各種聯系。繪制出來的思維導圖，可以展示出學生的思考的方向是否正確、思考的程度是否深刻、思考的廣度是否周密。我們可以借助這一工具，運用到寫作教學的各個環節，訓練學生的思考能力、寫作能力、管理能力、解決問題的能力[4]。例如：某團隊要策劃一項活動，在撰寫活動策劃書之前，不論個人還是所有團隊都可以利用思維導圖來分析這項活動；可以通過繪制思維導圖分析活動策劃書的范文，學習借鑒他人的作品；可以通過思維導圖，展示本團隊撰寫該活動策劃書的思路、內容、信息要點等等。而要完成一份思維導圖，繪制者必須進行合理的分類、歸納、提煉、整合，必須要能夠給信息內容按一定的邏輯關系進行分層，必須要整體部署，又要會部分深化。

這種工具簡單、易學、易掌握，但是作用非常大。在實踐運用中，我們發現大部分的高職生為了完成某項工作情境中的寫作，分析某項工作任務時，繪制出來的思維導圖常常和工作任務信息不匹配，或者信息缺失不全面、或者關系不清晰甚至錯誤、或者偏離要點等等，而寫出來的文本往往也會出現這些問題。這就證明了思維決定著文字表達的效果。因此，我們不妨充分利用思維導圖這一工具，來激發學生的思維的廣度和深度，來訓練學生的各種思維品質，從而促使他們寫出正確、嚴謹的應用文。

一個人的應用文寫作能力往往可以反映出一個人的工作能力，就是因為兩者都與其思維能力、思維品質有緊密聯系。立足學生的發展需要，立足高職寫作課程本身，在加強寫作技法的有效學習的同時，重視寫作思維的訓練是從更深處、從更長遠來實現人才的培養。將“技法+思維”交互訓練的方法提供給同行們作為一個參考、借鑒，同時，這一個方法仍值得我們做進一步的研究、探索。