產教融合背景下高職汽車專業人才培養實證研究
——以電動汽車構造與維修課程標準制定為例

■胡 辰

(揚州工業職業技術學院，江蘇 揚州 225000)

2019年，《國家職業教育改革實施方案》出臺，要求推動職業院校和行業企業形成命運共同體，充分利用資本、技術、知識、設施、設備和管理等要素參與校企合作[1]。文件的出臺表明：深化產教融合、校企合作是發展職業教育現代化的重要途徑，而建設產教融合、校企合作的專業課程更是構建現代職業教育體系的基礎。因此，深化產教融合，促進校企合作，應當落實到專業課程的教學改革與建設中來[2]。高職汽車專業是汽車產業高技術技能人才培養的搖籃，通過課程提升人才培養質量，對汽車行業的長遠發展也很有必要。

課程標準是課堂教學的總綱，決定了課程的整體設計規劃與人才培養方案的具體實施。結合產教融合的新要求制定適合高職院校特點的課程標準，對人才培養質量至關重要[3]。本文以高職汽車專業課程電動汽車構造與維修為例，闡述該課程在產教融合背景下的課程改革方式，并對其實施效果做實證研究。

一、電動汽車構造與維修的課程性質和教學現狀

電動汽車構造與檢修課程是根據高職汽車專業人才培養目標，結合當地機電維修、技術服務等崗位工作內容，充分考慮學生學習特點和可持續發展的需求而設置的。課程定位是培養學生掌握電動汽車的檢測診斷方法、檢測手段、檢測結果分析等方面能力，從而能夠對常見故障進行診斷與維修[4]。通過學校學習和訓練，使學生具備良好的職業行為規范和職業技術水平，順利進入工作崗位。

近年來，盡管課程標準代替傳統的課程大綱已有一段時日，但是課程標準在高職教育中發揮的效果并不理想，傳統課程大綱的不足被“遺傳”到課程標準中去，因此深化課程標準改革研究以發揮課程標準的應有作用大有必要。

當前電動汽車構造與維修課程標準主要存在以下幾方面問題：

（1）學生本位落實不夠，注重教師對課程內容的講解，而輕視了學生實踐及互動；學生習慣性被動地接受知識，面對課程中大量且枯燥的知識時，學生無法時刻跟隨教師的節奏積極思考。存在課堂氣氛不夠活躍、缺少學習的主動性、抬頭率不高等問題。

（2）課程內容與汽車產業聯系脫節，課程提升學生職業能力不足。以工作任務取代知識章節在新的課程標準中得到廣泛運用，但課程標準依舊沒有擺脫重點放在“教”哪些知識、哪些技能上的慣性思維，學習內容也跟不上職業發展的日新月異，課程內容與職業崗位對學生能力的差距較大。

（3）注重最終考試，輕學習過程。學生為了取得好成績，將學習的重心放在知識點的記憶上，職業能力在課程體系中沒有得到有效的保障。評價方式以最后的考試為主，既沒有學生的參與又沒有企業的介入，考核標準亦未融入行業企業的要求，無法比較全面準確地評價學生的學習效果。

二、“產教融合、校企合作”下電動汽車構造與維修課程標準改革策略

從教學現狀出發，依據“產教融合、校企合作”的要求，對電動汽車構造與維修課程標準進行重新設計，設計的總要求如下。

（一）產教融合，構建“以學生為中心”的教學模式

注重產教融合，比如通過引入企業導師彌補教師實踐經驗不足問題，根據企業的生產安排，可以通過“線上+線下”的授課方式。“線下”課堂教學則由學校導師在理實一體化實訓室完成教學。“線上”通過企業導師在網絡教學平臺上利用企業真實的工作環境進行補充講解，并對學生進行作業點評和線上答疑。

另一方面，課程標準總目標設定時，不僅充分分析產業行業崗位能力需求，也對學生的學情有整體把握，充分掌握高職不同生源背景下學生知識及技能學習能力差異，體現以生為本的學習個性化。綜合學情和能力要求兩維度設定教學總目標。

在授課過程中，應當特別注重學生的主體地位。工作的中心切實地放在“學”字上，仔細揣摩學生學習的過程、學習的方法，以及學習過程中的感受和體驗等[5]。教學學時上應該合理分配理論課時和實踐課時，以及重難點比例等。應當注重創新教學方法，激發學生學習興趣，比如運用翻轉課堂，使線上、線下教學相融合，提升課堂學習效率。

（二）產教融合，課程內容以“職業能力”導向

按產教融合的要求，課程標準應當以職業能力為導向，制定注重崗位實際工作過程和職業能力培養的課程標準。課程標準的開發要體現工學結合的特點，了解專業所面向的具體工作崗位，以及崗位對人才知識、技能和素質的要求情況，以職業能力為導向設計課程標準[6]。

應當以職業能力培養為核心，通過深入全面地調研相關企業，根據企業關鍵崗位對人才的職業能力需求，綜合確定課程的定位[7]。課程目標也不應局限在知識目標的掌握，而是注重職業能力培養的“情感目標”“知識目標”“技能目標”等能力目標要素的達成。工作任務設計應當從簡單到復雜并能提供盡可能真實的學習情境。進而以項目任務為中心，將知識、技能與素養相融合，使學生通過各個復雜項目任務的完成，逐步具備未來職業所需的綜合能力。

（三）產教融合，構建完善的考核評價體系

突出“全面的過程性考核”，以課堂學習過程中學生的成長以及職業能力的提高作為評判依據，將企業對崗位的要求納入到課程的考核標準中。考核指標可以包括線上和線下的學習情況、職業能力提升情況、相關證書考核情況等。注重對學習全過程的有效記錄以保證考核的全面性。考核應當以職業能力綜合達成情況為主要的“過程性考核”指標體系。需研究對考核指標進行量化，同時可結合各種職業資格考試，以全面考查學生職業能力水平。

評價方由包括企業和教師在內的課程教學團隊和學生共同參與，課程考核評價可采用“線上+線下”相結合的方式，教師根據上課情況線下打分，企業導師根據學生反映出的職業能力素養打分[8]。

三、產教融合，電動汽車構造與維修課程標準制定及實證

根據上述課程標準制定思路和理念，制定電動汽車構造與維修課程標準。該課程標準從工作任務出發制定能力目標（課程內容），并確定了過程性考核標準。

限于篇幅限制，附表1所示為“電動汽車安全使用”“電動汽車類型與評價”“混合動力汽車結構與維修”這三個典型的課程標準內容。課程標準在上述課程標準改革策略下，合理運用校企合作資源，結合企業實際工作任務，著力培養學生的職業能力，并提供了相應的考核方式。為研究課程標準改革實施效果，對所授課程實際效果做了調研，通過“問卷星”平臺設計了調查問卷，問卷采用匿名方式進行線上調研，實際調研授課班級的共計142位同學。通過相關問題了解在新課程標準授課過程中，“以學生為本位”“職業能力提升”以及“過程性考核”三個方面是否達到了預期的目標。

（一）課堂參與度調研情況

由于課程標準中著重強調“以學生為本”，因此通過問卷對學生在課堂上的自我參與情況進行了統計調研，結果如圖1所示。從調研數據可以看出，“較多”“很多”的同學累計超過57%。這說明課程實施過程中絕大部分同學都認為較多或很多地參與了課程，課程的“以學生為本位”的做法得到了多數同學的認同。

但是也不可忽視，當前仍有38.1%的同學認為參與程度“一般”，甚至有少數同學較少參與。這說明在調動學生積極參與的廣泛度上還做得不夠，部分同學參與課程的積極性還不足，“以學生為本位”的課程設計需要進一步考慮如何調動這部分同學的積極性和參與度。

（二）學生職業能力培養情況調研

在職業能力培養方面，本文從職業能力提升感知以及課程收獲兩方面做了調研，結果分別如圖2和圖3所示。從圖2可以看出，絕大部分同學認為本門課程對自己“有較多幫助”。“有較多幫助”和“很有幫助”的同學占比超過61%，這說明大部分同學對課程對于自己的職業幫助是持肯定態度的。

圖2 職業能力提升情況

圖3 能力提升情況

從圖3可以看出，66%的同學認為課程提升了自己的“職業能力”水平，符合課程標準設計時的以“職業能力為導向”的初衷。但是結果表明，仍然有不少同學選擇了“理論水平”，這也需要引起重視，在實踐環節增加學生參與的廣度和深度，增加其學習知識和技能對于其未來職業能力提升的幫助認知。

（三）評價體系感受情況調研

從調研數據（見圖4）看，本課程比較強調“過程性考核”，這個數據和課程實施的總體情況是相符的。實際課程評判上60%為過程性考核成績。通過云班課實時記錄了學生課堂的回答、搶答、測試等數據，為過程性考核的實施奠定了很好的基礎。但從“結果性考核”占比38%這一方面看，有進一步提高過程性考核比例的必要。

圖4 評價體系感受情況

四、結論

（一）產教融合大背景下，課程改革大勢所趨。通過課程標準重塑，可以提高課程效果，提升高職人才培養質量。需要探索產教融合背景下如何利用好企業資源優勢，研究高職課程標準建設的基本原則、路徑與方法。

（二）要利用好合作企業資源優勢，提高人才培養質量，也需要在教育改革上下功夫。要在產教融合的基礎上，建立以學生為本位、職業能力為導向、全過程評價為考核體系的課程標準。

（三）從實際調研看，以學生為本位、職業能力為導向、全過程評價為考核體系的課程標準對于課程的有效性有提升，有助于提高人才培養的質量。