談初中化學課堂中的教師提問方法

◎ 杜永澤

教師的提問,是師生溝通的橋梁,是啟迪、點撥、引領學生的媒介。當學生在漫漫學習之路上,感覺到“山窮水盡疑無路”時,教師的提問,能夠讓學生“柳暗花明又一村”;當學生在學習過程中,陷入各種困境時,教師的提問,猶如“四兩撥千斤”,能夠助力學生成功脫離困境。但是,教師的提問在精不在多,在巧不在廣。教師過多、過度的提問,勢必會“動搖”學生在課堂中的主體地位,“剝奪”學生自主探究、自主思考的機會。

那么,對于初中化學教師而言,究竟應該如何提問,才能夠將提問的作用最大化? 才能夠以提問為橋梁、為媒介,啟迪、點撥、引領學生達成課堂教學目標,發展自身化學學科核心素養呢? 下面筆者將緊緊圍繞“依據學情,預設提問;聚焦生成,隨機提問以及著眼素養,分層提問”三個方面,詳細論述初中化學課堂中教師的一些提問方法。

一、依據學情,預設提問

古人云:“凡事預則立,不預則廢。”初中化學課堂中的教師提問,亦如是。課前,教師應該要潛心預設各種課堂提問。在預設課堂提問時,教師既要緊扣課堂教學目標,還要充分考慮學生的學情。以學生的實際學情以“坐標系”,教師就能夠清晰直觀地發現學生在課堂教學活動中會可能遇到的困難、可能陷入的困境。本著助力學生克服困難、擺脫困境之目的,教師就可以設計一些問題。

以魯教版九年級化學上冊“水分子的變化”這部分內容為例,通過深入了解,學生的實際學情大致如下:學生已經深入細致地探究過“水的三態”,即固態、液態和氣態。同時,學生對于“運動的水分子”也有了初步的了解。依據學生的這些實際學情,筆者在課堂伊始,即導入環節,預設了這樣一個問題:如何根據分子的運動,精準辨別化學變化與物理變化? 以這個問題為“金鑰匙”,教師就可以開啟學生自主探究“水分子的變化”之旅。在接下來的“電解水的實驗”中,依據學生的實際學情,筆者預設了這樣一些問題:在實驗中,為什么玻璃管中產生的是氫氣和氧氣,而不是水蒸氣呢? 與電源正極連接的玻璃管產生的是什么氣體?與電源負極連接的呢? 為什么? ……依據學生的實際學情,他們只要稍微“跳一跳”,就可以準確回答。

實踐證明,教師依據學生實際學情,充分預設的各種問題,既能夠為學生深度學習“鋪路搭橋”,也能夠為學生解疑釋惑“指明方向”。

二、聚焦生成,隨機提問

預設之根本目的,在于生成。學生牢固掌握了相關知識,學生全面發展的各種能力,學生逐步塑造的道德品質……這一切,都是“生成”。但是,學生不同,“生成”也會千差萬別。有些學生對于某個問題思考得會更加全面一些,有些學生對于某個問題思考得會比較片面,有些學生對于某個知識點的細枝末節理解得會比較透徹,有些學生對某個知識點內涵外延理解得會比較淺薄……聚焦學生的各種生成,教師應該進行隨機提問。通過提問,教師讓學生對某個問題思考得更加全面,可以讓學生對某個知識點知根知底、了如指掌,可以讓學生的學習效益得到顯著提升。

比如說,在教學魯教版九年級化學下冊“食物中的有機物”這部分內容時,筆者在課前布置了一項學習任務,即“網上沖浪——查閱相關資料,了解食物中的有機物”。在課堂中,教師設計了一個分享交流環節,讓學生一起分享、彼此交流。有學生說,糖類,屬于食物中的有機物,我們在攝入糖的時候,一定要適量,過量攝入、或攝入不足量,都會對人體的健康產生影響。盡管該學生指出,過量攝入糖分,或攝入糖分不足量,會對人體健康產生影響,但是,他并沒有明確具體地指出會產生什么影響。鑒于此,為了讓該學生更為深入地理解食物中的有機物糖類,筆者隨機提出了這樣一個問題:“過量食用糖,對人體健康有益嗎? 為什么? 如果攝入不足量,又會對人體健康產生哪些影響呢?”面對教師提出的問題,該學生一臉茫然。不過,就在該學生一臉茫然之時,有一些學生卻迫不及待、爭先恐后地想要回答這個問題。“老師,糖尿病,就是因為人體過量攝入糖類導致的。而如果人體攝入糖類不足,又會導致低血糖。”一名學生語氣肯定的回答。顯然,教師的隨機提問,讓學生對于糖類的認識更加全面、理解更加通透。

當然,教師在聚焦課堂生成,隨機提問的時候,一定要做到適時、適度、適恰,真正讓提問起到“四兩撥千斤”的作用,讓學生對于相關知識的理解因教師的提問而更加通透,讓學生的各種能力因為教師的提問而全面發展。

三、著眼素養,分層提問

在以學習者為中心的初中化學課堂中,學生核心素養的發展,既是教師教學的出發點,也是教師教學的著力點,還是教師教學的歸宿點。但是,不同的學生其認知能力也是不盡相同的。因為認知能力不同,所以學生的發展需求、生長節奏也不盡相同。因此,在初中化學課堂中,教師的提問,必須要著眼學生的素養,分層提問。唯有如此,每一位學生的學習需求才能夠得到更好的滿足,每一位學生的核心素養才能生根發芽、開花結果。

比如說,在教學魯教版九年級化學上冊“燃燒與滅火”這部分內容時,本著有效、有趣、有序導入之目的,筆者設計了兩個問題:1.請同學們聚焦燃燒的事例以及燃燒的現象,說一說燃燒有哪些基本特征? 2.誰能根據燃燒的基本特征,給燃燒下一個定義呢? 顯然,導入環節的第一個問題,對于所有學生而言,都能夠回答。即便是對于底子薄、能力弱的學困生,他們也能夠歸納、總結出燃燒的部分特征。但是,導入環節的第二個問題,則是一個有難度的問題,主要針對中上層次的學生。之所以如此,是因為依據燃燒特征,給燃燒下定義,既需要學生的歸納總結能力,也需要學生的抽象思維能力。

從上面的案例可以看出,筆者的提問既關注學困生的發展需求,也關注中上層次學生的發展需求。這種著眼素養的分層提問,有助于促進每個學生的個性化發展與成長。

總而言之,課堂教學中的提問,不僅是一項技術,更是一門藝術。如果初中化學教師在提問時,既能夠依據學情,也能夠聚焦生成,還能夠著眼素養,那么,提問,也就真正成了教師引領學生由淺入深、由表及里探究知識的一座橋梁、一種媒介。因教師的有效提問,初中化學課堂的教學效益會猶如芝麻開花——節節高;因教師的有效提問,初中學生的化學核心素養會宛如雨后竹筍——破土拔節。