閱讀教學呼喚對話

◎ 周美紅

我們那種看似熱鬧的教學中,教師一味牽著學生,而教師本人又被教參緊緊牽著,交流中誰也不敢越雷池一步,這顯然不是真正的對話,學生也難獲得對話能力。

那么教師該如何啟動真正的對話,并且讓學生全身心地投入呢?

首先是教師和文本的對話。

教學過程中,教師會指導學生學習課文內容,其前提條件是教師已經解讀文本的對話,所以從閱讀層面而言,其主體包括了教師和學生,大多數情況下第一主體是教師,而第二主體為學生;從教學的角度而言,其主體是學生,而教師起到組織、溝通與交流的作用。在教學時,教師應該引導學生對文本內容進行深入解讀,以實現與作者之間的思想情感上的對話,其重點在于教師應該與作者進行情感層面的交流,并達成思想層面上的共同認識與理解。

而在文本意義的解釋上,最高權威是不存在的。接受美學的代表人物,德國的文藝理論家姚斯認為任何作品呈現出的圖景客體,每個時代的讀者都會有不同的感知與認識,其類似于管弦樂譜讓聽者去感受,由此從作品釋放出詞語的真諦情感,并賦予其現實意義。所以,同一課文教學過程中,學生主體、知識結構、生活閱歷等差異,都會引起文本重新對話的局面,讓文本從教案中得以釋放,進而耐心解讀文本、傾聽文本,使得自己與文本在精神層面上進行交流,由此產生一定的認知與感受,進而可以真正明白文本的內涵,使得閱讀更具活力,才能做到“以作者之情化為學生之情,以自己之情點燃學生之情”。

綜上所述,語文教師首先要對課文進行反復的閱讀,才能真正讀懂文中所要表達的含義,才能真正與作者進行對話,掌握文章的精髓,教師備課過程中,不是去“拿來”標準答案,而是要“拿出”自我心得,通過這種方式讓學生感知到自己的情感,進而引導學生于作者對話,才能真正提高語文閱讀的教學質量。

其次是學生與文本的對話。

對話教學開展過程中,文本與學生之間的關系,不應該是主體與客體、教訓與被教訓的關系,兩者正確的關系是交流關系、平等對話關系,閱讀過程中學生是能動的個體,其與文化開展對話和交流時,往往會結合個人的生活閱歷以及儲備的知識。為此,學生與文本之間的對話,從本質上而言是一種對文本創新的感知過程。文本可以起到激發學生創造力的作用,一旦感知過程中學生的潛在能力被激發出來,那么其創造力會得到體現,由此在原文本的基礎上創造出更多的內涵。針對進入閱讀狀態的學生而言,文本中的問題給予了學生更多想象的空間,其更像一個提問者,讓學生給出答案。學生遇到文中提出的問題,那么就會產生解決問題的思路,并受到相關的啟發。為此,文中的問題不再是一板一眼,問題回答過程中,提問與回答之間沒有嚴格的界限,回答可以轉化為新的提問,而提問中又能找到對應的答案,從一個問題的理解可以上升到更高層次的提問,如此循環將其引入到高層次的對話中。因此,學生感知文本,即為學生與文本對話,通過創造性的改制形成全新的認識與理解。這種全新的認識不僅消除了偏見,同時對現有的認知進行了拓展,除此之外還實現了重建過去的認知與理解。那么過去那些潛在的,帶有暗示的東西,會更加清晰的展現在我們面前,簡而言之,其不僅涵蓋了原有的認知,并在其基礎上實現了創新與超越。對話者在平等關系基礎上,由精神上的碰撞而產生新的視界,使得視野更加的寬闊。學生與文本之間的對話,即為從別人的生活中,感悟到自身發展的規律,由此可以總結出個人、社會的價值與意義,搭建出一種全新的文化世界,形成個人的人生價值觀。

在這一對話過程中,教師應該清晰地認識到學生與本文作者之間的關系是建立在平等基礎之上,學生也是文本的創造者,同時還要積極引導學生獨立思考,勇于創造性的感知文本思想,以批評的方式對文本做出個人的評判依據與標準。從接受理論的角度而言,任何作品都具有朦朧性的特征,這樣才會給讀者更多的想象空間,才能讓讀者將作品具體化,構建出一個全新的精神境界。清代詩人沈德潛所著《唐詩別裁集》中指出古人的言論包含了很多意思,后人在閱讀時,因為情感與性格的差異,會產生不同的認知。因此教師不應該干涉學生對文本的了解,還是要正確看待學生的理解誤差。通過這種方式,可以讓教師掌握在不同語境下每個學生對同一作品的理解差異,豐富作品的解讀。如果教師強加干涉學生的理解,那么所有學生對作品的理解都是一樣的,那么思想上的交流與碰撞也就無從談起。從對作品理解方面可以看出,學生的認知水平、情感程度及思想境界方面的差異。由于個體之間的這種差異,成就了語文閱讀教學的生命力,讓其可以進行情感交流與思想碰撞,由此提高學生的創造性。當學生可以提出自己的見解,那么標志著學生具備了創造性的感知與思維,也表示閱讀教學的成效。

最后是教師與學生的對話。

語文閱讀教學的目的是提高學生的文化專業素養,學生的語文素養在很大程度上受到教師教學的修養。只有那些可以觸動心靈的文化財富才能被兒童所理解。教師引導學生閱讀的過程,即為學生超越自我認識的過程。此外,對話也是在創造生命。只有兩人的行動相互配合或者其中一方被打斷,引起另一方的異議時,整個過程中的思維活動才具有創造性。教師與學生對話過程中,生命創造性給教師和學生都帶來了愉悅的情緒。“對話式”語文教學實踐中,教師與學生之間的關系發生了改變,傳統的主客體、認識與被認識、征服與被征服的關系已經被打破,取而代之的是精神對話交往關系,兩者處于平等地位。教師與學生之間相互傾聽,敞開心扉,暢所欲言,通過相互理解、相互尊重的對話實現精神層面的交流與溝通。對話中,學生與教師不存在主客體關系,彼此都是教師也是學生,即教師式學生、學生式教師。教師也可以被教,學生不再是被教,通過對話的方式讓教師與學生共同成長和進步。

在對話中需要注意的是應該將學生與教師處于平等地位,即應尊重學生作為讀者的權利,讓學生可以對個性化的解讀文本;盡管大多數語文教師都清楚這些道理,可是在課堂實踐中,他們往往不會將學生作為一個獨立的讀者,他們潛意識的要求學生圍繞自己的思路去解讀課文,違背了學生獨立個體對文本的理解,進而導致學生的理解千篇一律,缺乏創新性的思維。教師牢牢抓住課堂的話語權,那么真正意義上的對話是難以進行的。《語感論》中提出從心靈上來看,教師不一定比學生高尚,從讀、寫、聽和說的方面而言,教師不一定比學生高明;從人的地位角度來看,教師不一定比學生高貴。課堂教學時,教師應該擺正自己的心態,以開放、謙虛的態度與學生對話,平等對待自己的學生,可以將學生作為老師對待。

教育學教費萊雷所著的《被壓迫者教育學》一書中,明確指出真正意義的教育不是“甲方”關于“乙方”,或者是“甲方”為“乙方”,而是“甲方”協同“乙方”以世界為中介,建立起彼此相互協作的關系。語文閱讀教學中,教師為“甲方”,學生為“乙方”,雙方共同以文本為中介,開展對話實現情感、精神上的交流。筆者認為成功的語文閱讀教學活動,即為教師與學生共同找到作品蘊含的意義、教師可以理解和學生能夠接受的含義三者的交叉點。實踐中,這種交叉點有可能難以找到,或者找到了交叉點,但是也不會成為最終的結論,可是由其發生的情感交流、思想碰撞,進而會成為學生心中永遠的記憶,只有正確對待教師、學生與文本三者之間的關系,把閱讀視為一種對話,把閱讀教學還原為師生一起好好讀書,這樣,我們的語文課會少一些非語文的東西,會變得更樸實、更大氣。

在操作層面上,要把對話教學過程真正落到實處,就目前語文閱讀教學現狀而言,筆者認為應著重注意以下兩點:一是轉變教學觀念,將教材作為一種工具使用,另外深入研究教材的內容,采取獨立思考的方式賦予教材知識生命力,并結合學生的認知水平、身心發展特點以及性格特點等,重新整合與歸類教材,讓教材成為教學工作開展的有力支撐;二是注意文本的多元解讀,不用一種標準答案來評價學生,不再千方百計地把全班五十個學生變成一個,挫傷學生學習的主動性,而是緊緊抓住學生閱讀中的微弱的創新火花,給以激勵,增加其學習的原動力。綜上所述,閱讀教學的初衷并不是賦予教材權威性,也并不是要求教師緊緊圍繞教材表明的內容開展教學活動,它鼓勵學生積極思考,勇于創新,大膽嘗試,譜寫生命之歌——閱讀教學呼喚的對話,應該是積極的、雙向的,具有建設性與創造性的過程,同時也充滿著生命力。