從一般思維與學科思維的角度審視“語文思維”

李華平 陳劍泉

摘 要 語文思維屬于學科思維，學科思維屬于一般思維。理解和掌握一般思維、學科思維及其關系是學習語文思維的前提。一般思維中的抽象思維和形象思維都具有普適性和伴隨性的特點。學科思維是特定學科思想指導下使用學科材料、運用學科方法（技能）思考學科問題和解決學科問題的思維模式，具有學科性和融通性的特點。一般思維與學科思維之間的關系是共性與個性的關系。

關鍵詞 一般思維;學科思維;語文思維

一般來說，思維從運用場景、情境來說，分為一般思維、學科思維、社會思維。“一般思維”應用于所有情境，“學科思維”應用于學科學習和研究，“社會思維”應用于日常工作和生活。“語文思維”是“學科思維”的一種，遵循“一般思維”的規律和要求。因此，要弄清“語文思維”，就得先站在門口的廣場上，弄清“一般思維”和“學科思維”。

一、一般思維

（一）“一般思維”的含義

1.“一般”釋義

“一般”是普通、通常、總體上、廣譜的含義，指適用范圍廣、針對性較弱。如法律術語“一般法”，指“適用于平時、全國范圍、所有公民的法律”，與“特別法”相對。與“一般”相對應的是“特殊（特別）”。與“一般法”對應的是“特別法”，與“一般藥”對應的是“特效藥”。與“一般方法”對應的是“具體特殊方法”。與“（一般）學科教學論”對應的是“具體學科教學論（如語文教學論、數學教學論）”。全國著名語文教育家錢夢龍先生曾經在上個世紀80年代提出了著名的以“三主三式”為核心的“語文導讀法”。其中的“學生為主體，教師為主導”就適用于一般課程與教學論，是各門課程都必須遵循的教學原則;“教讀式”“自讀式”“復讀式”則體現了語文學科特質，適用于語文教學。

2.“一般思維”釋義

正是在上述“一般”含義的基礎上，我們從思維中識別出“一般思維”。再將一般思維劃分為人們所熟知的抽象思維、形象思維。

一般思維是與學科思維、社會思維等具體思維相對而言的，是處于最上位的思維類型，是概括性更強、包含類別更多、內涵更少的思維類型。一般思維是各門學科都要用到、都要培養的思維類型。此處的“一般思維”就是人們常說的“思維”。換句話說，人們經常說的“思維”，其實表述并不準確，準確的說應是“一般思維”。人們常說的抽象、概括、類比等思維方法，其實也是“一般思維”的方法，并不是具體的某類思維的方法。由于語文是最基礎的工具學科，其他各門學科的學習都離不開語文，因此語文思維的有些方法同一般思維方法保持一致，如概括、抽象、分析與綜合等，稱為“基礎語文思維”，這也可以說是一般思維的“伴隨性”的體現。

（二）“一般思維”的特征

“一般思維”自然具有“思維”的間接性、概括性、能動性特征。但作為與“學科思維”“社會思維”相區別的思維類型，“一般思維”還具有以下特征。

1.普適性

一般思維正因為其“一般”，所以可以較普遍地應用到各個領域。抽象思維，既可以應用到數學、物理、化學等理科的學習與研究中，也可以應用到語文、歷史等文科的學習與研究中。比如，美國語言學家喬姆斯基的結構主義語言學，錢學森認為“這種語言實際上代表了抽象或邏輯思維”①。即使是中小學語文學習中，理解文本段意、中心意思也需要用上抽象思維的“概括”法;解讀文本、理解句意不少時候都要用上抽象思維中的“推理”法——這種推理多數時候是“語用推理”，也有時候就直接是抽象思維中的“三段式推理”。形象思維，不僅語文、音樂、美術等學科的學習與研究中要用到，而且“在數學里也有”②。物理、化學、生物實驗更是充分應用形象直觀思維。

2.伴隨性

一般思維形式必須應用到具體情境中才能發揮作用，或者在具體學科的學習與研究中，或者在具體工作的開展中，或者在具體生活中。一是必須在具體情境中，我們才能辨識某種一般思維方式;也只有在具體情境中，我們才能辨識某種思維品質的水平。離開具體情境談論思維方式、思維品質，除了理論的意義外，對實踐不會產生任何意義。二是必須在具體情境中，各種思維方式才能發揮具體作用。具體情境是思維方式發揮作用的土壤、平臺，思維方式只有應用到具體情境中，才有生命力。

（三）“一般思維”的基本類型

在思維的分類中，我們將“一般思維”分為三個層級，在第一層級中，有兩個方面：抽象思維，形象思維。這種分類是目前人們對思維分類的一般共識，其根據有兩個：一是思維活動的載體，一是思維活動的抽象程度。抽象思維的基礎載體是概念，形象思維的載體是形象。形象思維的抽象程度較低，抽象思維的抽象程度較高。這兩種思維類型既是思維的類別，又揭示了思維發展的兩個階段。從思維起源來看，無論是種系還是個體思維的發展，都要經歷這兩個階段。

1.抽象思維

（1）抽象思維的定義

為了便于理解，我們先看一個小故事：

草地上有兩只羊，在藝術家、生物學家、物理學家、數學家看來卻有不同的感受與理解，下面是他們的描述：

藝術家：藍天、碧水、綠草、白羊，美哉自然！

生物學家：雄雌一對，生生不息。

物理學家：大羊靜臥，小羊漫步。

數學家：1+1=2。

從故事中不同職業的人對兩只羊的描述，我們感受到藝術家對自然美的關注，生物學家對生命的關注，物理學家對運動與靜止的關注，而數學家從色彩、性別、狀態中抽象出數量關系：1+1=2。故事里，藝術家、生物學家、物理學家都是用的形象思維，而數學家運用的是抽象思維。

“抽象思維”是最像“思維”的一種類型，因為它最集中、深刻地體現“思維”的間接性、概括性、能動性特征，是人類思維的核心形態，甚至有人將“抽象思維”的定義等同于“思維”的定義。

抽象思維（abstract thinking）是人們在認識活動中運用概念、判斷、推理等思維形式，對客觀現實進行間接的、概括的反映的過程。“抽象”這個詞拉丁文為abstractio，它的原意是“排除”“抽出”。抽象的過程大體是這樣的：從解答問題出發，通過對各種經驗事實的比較、分析，排除那些次要的、無關緊要的因素，提取研究對象的重要特性 （普遍規律與因果關系）加以認識，從而為解答問題提供某種科學定律或一般原理。在科學研究中，科學抽象的具體程序是千差萬別的，絕沒有千篇一律的模式，但是一切科學的抽象過程都具有以下環節：分離—提純—簡略。上述故事中，數學家將一只大羊一只小羊抽象為“1”+“1”，然后得出一個算術式：1+1=2。

（2）抽象思維的特點

第一，抽象性。抽象性是抽象思維最基本的特點。抽象思維所反映的對象是事物的“干貨”，其思維形式是概念、推理、判斷——在分析事物時抽取事物最本質的特性而形成概念，并運用概念進行推理、判斷。只有穿透到事物的背后，暫時撇開偶然的、具體的、繁雜的、零散的事物的表象，在感覺所看不到的地方去抽取事物的本質和共性，形成概念，才具備了進一步推理、判斷的條件。抽象的目的在于從個別的經驗事實中抽出普遍性的東西，只有這樣才有意義，才能進一步去認識事物的規律性。當然，普遍性不一定是規律性，但是不普遍的東西不可能是規律性的東西。第二，邏輯性。抽象思維對信息的加工是一步一步、首尾相接地、線性地進行的，它對信息的加工過程是系列加工。第三，精確性。抽象思維對問題的反映是細線條的反映，對問題的把握是精確的把握，對問題的分析是定量的。所以，抽象思維通常用于問題的定量分析，可以給出精確的數量關系。在實際的思維活動中，往往需要將抽象思維與形象思維巧妙結合，協同使用。

2.形象思維

（1）形象思維的定義

形象思維是人們最熟悉的思維類型，人一生下來就開始運行此種思維，并相伴終生。在理解抽象思維的概念、推理、判斷時，也常常用舉實例的形象思維來幫助理解。如讓小孩理解“1+1=2”，也常常兩手分別拿著一個蘋果，再放到一塊，讓孩子理解。

形象思維是人們在認識活動中對感覺器官所獲得的直觀形象、表象、意象等進行變形、分解、連接、組合、推斷等心理過程，是對客觀現實進行間接的、概括的反映的過程。感知形象包括眼睛看到的圖畫、耳朵聽到的聲音、鼻子嗅到的氣味、舌頭品到的口味、皮膚碰到的觸覺。形象思維是對這些感知形象進行加工的過程。形象思維過程的每一步都是由我們的五官可感知的一個圖畫構成，形象思維的過程就是這一幅幅圖畫在人腦中先后登場的過程，只要看得清、記得準，那一幅幅圖畫就是具體真實的，正是在這個意義上我們說形象思維具有“真實性”。這個“真實”，不是“客觀的真實”，而是“主觀的真實”——經過感覺、知識、經驗、思維處理后的“真實”。

（2）形象思維的特點

第一，形象性。形象性是形象思維最基本的特點。形象思維所反映的對象是事物的形象，思維形式是意象、直感、想象等形象性的觀念，其表達的工具和手段是能為感官所感知的圖形、圖像、圖式和形象性的符號。形象性使思維具有生動性、整體性的優點。第二，非邏輯性。形象思維不像抽象思維那樣，對信息的加工一步一步、首尾相接地、線性地進行，而是可以調用許多形象性材料，合在一起形成新的形象，或由一個形象跳躍到另一個形象。它對信息的加工過程不是系列加工，而是平行加工，是面性的或立體性的。它可以使思維主體迅速從整體上把握住問題。形象思維是或然性或似真性的思維，思維的結果有待于邏輯的證明或實踐的檢驗。第三，粗略性。形象思維對問題的反映是粗線條的反映，對問題的把握是大體上的把握，對問題的分析是定性的或半定量的。所以，形象思維通常用于問題的定性分析。第四，想象性。想象是思維主體運用已有的形象形成新形象的過程。形象思維并不滿足于對已有形象的再現，它更致力于追求對已有形象的加工，從而獲得新形象產品的輸出。所以，想象性使形象思維具有創造性的優點。其實，富有創造力的人通常都具有極強的想象力。

形象思維比較直觀，所以生動;形象思維邏輯性差，所以呈現動態;形象思維經常忽視時間與空間的存在，所以超越、解構時空產生全新的后果。

二、學科思維

當有了學科分類以來，就產生了具有各個學科特質的思維模式。經過學科訓練的心智，也就會逐漸具備這種學科思維模式。一旦具備了這種學科思維模式，在遇到類似學科情境的問題時，就會條件反射式地運用這種學科思維模式去分析問題、解決問題。

（一）“學科”的含義

“學科”是大家經常說的一個詞語，有時候指獨立的知識體系，如自然科學、農業科學、醫藥科學、工程與技術科學、人文與社會科學;有時候指高等學校本科教育專業設置的學科分類，如哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學、藝術學;有時候指中小學設置的課程，如語文、數學、物理、化學等。此處著重從中小學課程設置的角度來理解“學科”。

我們認為，“學科”與“課程”是緊密相關又有一定區別的兩個概念。

1.“學科”可以轉化為“課程”

從中小學的角度來看，“課程”是一個前臺概念——教師和學生每天都在與課程打交道，可以看得見的載體包括課程標準、教材、課堂教學、作業、考試等等。“學科”是一個后臺概念——作為支撐課程的知識體系，一般學生不會系統地予以掌握，即使教師實際上也難以完全掌握，如小學數學教師往往很難理解高中數學知識，而高中數學知識在“數學”學科知識體系中是理所當然地存在著。數學課程背后由數學學科支撐，物理課程背后由物理學科支撐，歷史課程背后由歷史學科支撐。中小學的學科課程學習，實質是通過課程渠道學習該門課程背后的學科知識。

當然，并不是所有“學科”都能夠在中小學有一個對應的“學科課程”，如醫學。也不是所有的“學科課程”背后都有一個可以支撐的學科，如中小學語文課程就很難找到其背后支撐的學科——“語文學”，盡管很多學科專家都強調自己的學科對于語文課程的重要性，如語言學、文學、閱讀學、寫作學;當然，也可以說語文課程是跨學科課程。以嚴肅的態度來對待，我們確實需要一門語言學、文學、閱讀學、寫作學等學科知識的“語文學”，為語文課程提供內容支撐。

2.“學科”獨立于“課程”之外而存在

每一門學科都有自己獨立的知識體系、結構方式和表意符號，相對于課程而言是一種客觀存在，即它并不依賴于課程而是獨立于課程之外的。小學階段的課程不開設物理、化學，但物理、化學獨立于課程仍然存在。也就是說按照課程的邏輯作為學科的“物理”與“化學”不出現在小學階段的課程體系中;到了初中，物理與化學出現在初中的課程體系中。這是“是否進入課程”的問題。初中的物理、化學，既可以作為分科課程單獨設置，也可以作為綜合課程設置為“科學”，而到了高中則分科設置。這里的“科學”課程，也可以稱為“跨學科課程”。

3.“學科”成為“課程”必須經過轉化

這個轉化工作大體上分為“課程論轉化”和“教學論轉化”。課程論轉化工作首先由課程專家來承擔，包括篩選、分段、排序、重組，最終以課程標準的方式得到固化、呈現。進一步開始工作的是教材專家，把這些課程內容知識，通過一定的教材形式呈現出來，即“課程內容教材化”，以便學生學習、教師教學。在這一過程中，往往需要舉一些例子，編寫一定的練習題目。課程標準的擬制、教材的編寫，都必須根據教育教學規律和學生心理發展規律進行。

“學科”成為“課程”要在學校落地，還需要經過教學論的改造。沒有教師的教學設計和教學實施，一門課程也是沒有實際意義的。在教學設計過程中，教師面對某一個學科知識，為了讓學生便于理解，還要設計一系列的教學程序和教學活動，把“教材內容教學化”，以便學生理解和掌握。在教學過程中，要用上各種教學手段與方法，調動學生、組織學生開展學習活動。

4.“課程”并不必然地由“學科”來支撐

有學科支撐的課程稱為“學科課程”。而中小學除了“學科課程”以外，還有“非學科課程”——課程內容不是由學科知識來充當，它們是“活動課程”（以各種活動為載體、內容，如德育活動、藝體活動）、“環境課程”（通過學校、教室環境的打造潛移默化地影響學生）。

由此看來，學科研究和課程研究實際上是兩個不同領域的研究。當然學科課程的研究往往要密切關注學科研究的動態，獲取最新研究成果。而一般意義上的“學科學習”，實際是指“學科課程的學習”，也就是通過課程途徑的學科學習。當然，學生一旦在教師指導下引起了對學科的興趣，掌握了學科學習的方法，即使不再在學校進行課程學習，也具有了該門學科的思維模式，也能夠獨立或者與人合作，繼續進行學科學習和學科研究。

根據上述理解，我們可以對“學科”下這樣一個定義：學科是經過驗證之后具有科學性的相對獨立的知識體系，是學校課程的重要的后臺支撐系統。

人類活動產生經驗，經驗的積累和消化形成認識，認識通過思考、歸納、理解、抽象而上升為知識，知識在經過運用并得到驗證后進一步發展到科學層面上形成知識體系，處于不斷發展和演進的知識體系根據某些共性特征進行劃分而成學科。

（二）“學科思維”的含義

不同學科因學科的性質與特點，使其具有各自相對獨立的思維特點。學科理解代表人類最重要的認知成就，學生如果要成為發展完整的人，生活在這個時代，了解并發揮自己的能力，就應該達到學科理解，獲得學科思維。學科教學必須發展學生的學科思維。學校課程教學，讓學生學習各種學科的目的，不是期望他們變成該領域的小專家，而是訓練他們的學科思維模式。他們如果將來想更深入地探索這些學科，或想專注某一學科并將其作為未來的職業，自然會找時間和工具去實現。

美國教育心理學家霍華德·加德納指出：“學科是引領人們思考世界深層次問題、發展高級認知能力，以及與真、善、美有關問題的切入點。”③對于學科思維，他這樣認為：學科內涵存在于該領域人士發展出的特定思考方式，借著這種思考方式，他們可以從特定的而非直覺角度了解這個世界;所有學科都與印象、觀察、“事實”、理論以及不同的說明模式有關。但是每一種學科都有其特殊的觀察與推理方式，每一種學科也都發展出自己獨特的工具和“步驟”來解釋原始材料。

既然每門學科都有其獨特的思維模式，那么只要能掌握學科的思維模式，學習這一學科就會事半功倍。接受過數學訓練的心智，會對數字、公式、運算比較敏感，常常用數學的觀點去思考問題和解決問題;接受過科學訓練（物理學、化學、生物學）的心智，會對實驗特別感興趣，常常用實證的方式去思考問題和解決問題;接受過語文訓練的心智，會對語言文字運用比較感興趣，常常運用語言文字去思考問題和解決問題;接受過藝術訓練的心智，會對色彩、線條、節奏感興趣，常常用音樂、舞蹈、美術去解決問題或者表現情感。

這樣看來，我們可以對“學科思維”下一個這樣的定義：學科思維就是在特定學科思想指導下使用學科材料、運用學科方法（技能）思考學科問題和解決學科問題的思維模式。

遇到一個問題，想用數字、公式、運算去解決問題，是數學思維;想用實驗去解決問題，是科學思維;想寫一篇文章去解決問題，是語文思維;想唱一首歌、畫一幅圖去解決問題，是藝術思維。

這里涉及幾個概念。

1.學科思想。學科思想是對該門學科最本質屬性的認識。數學思想是指人們對數學理論和內容的本質的認識，包括函數與方程、轉化與化歸、分類討論、數形結合。化學思想是指對化學的本質認識，包括結構決定性質、守恒（質量守恒、能量守恒、電子守恒）、動態平衡。語文思想是指對語文的本質的認識，所謂“語文”是指“語言文字運用”，包括閱讀、寫作、口語交際三個方面。

2.學科材料。學科材料進入思維領域就是思維材料，或概念，或形象，或動作，以及承載這些元素的載體。如文本解讀，學科材料則是各類文本以及文本中的形象，或者語詞。如解讀楊絳《老王》最后一句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，這里涉及三個重要詞語（概念）的理解——“愧怍”“幸運”“不幸”。不少讀者對本文解讀不到位，往往就是因為對這三個詞語（概念）及其相互關系理解錯誤。對這三個詞語（概念）的理解，不能停留在字面，而要在具體語境和相互關系中去理解;還要運用語用推理的思維方法。

3.學科問題。學科問題是學科領域的問題，是具有較強學科專業性的問題。如語文學科中，閱讀與寫作是什么關系？怎樣抓住文本反常處理解表達深意？朱自清《背影》的主題到底是表現父子之愛，還是“生之背，死之影”的生命意識，還是重在表現“我”的懺悔？寫作的時候，怎樣圍繞主題選擇材料？

4.學科思維方法。又稱“學科思維技能”，是在解決學科問題時運用的思維方法（技能）。包括兩類，一是一般思維方式在學科學習和研究中的應用，如歸納與演繹、概括與抽象、類比與對比、推理與論證，以及在各門學科都需要用到的一些思維方法（技能），如辨識（發現相似點和不同點），解決問題、理解和應用基本的論證原則。一是具體學科思維特有的思維方法，如語文學科文本解讀時運用的“還原法”“癥候式解讀法”;地理學科的“圖化—形象—想象”等方法。學科教師的職能就在于教會學生用各種方法，構筑學生各自的學科思維系統或稱 “思維之網”去搜尋問題、發現問題、探求解決問題的辦法。

5.思維模式。思維模式是思維內容、思維方法等思維要素綜合發揮作用的思維形式。思維模式是人的底層代碼，它就像多米諾骨牌的第一張，推倒了會發生一連串的連鎖反應，一種思維模式會衍生一大批的想法和行為，這些想法和行為把我們變成截然不同的人。行為是外在表現，思維是真正內核，外部的行為是可觀察的，內部運作的思維模式卻不容易被察覺到。思維模式的強大之處就在于，它可能在你根本沒有意識到的情況下，操縱你的行為，把你領上完全不同的人生道路。

（三）“學科思維”的特征

作為思維的一種類型，學科思維自然具有思維的一般特征——間接性、概括性、穿透性、能動性、系統性。但作為思維在學科情境中的應用，也具有其獨特的特征。

1.學科性

學科性是學科思維最主要的特性。不同學科有不同的學科語言、學科內容（概念與法則），不同的學科材料，不同的理解問題、解決問題的思維方式。就概念而言，語文學科最重要的概念是“語用”（語言文字運用），語文學的建構要圍繞“語用”做文章，而不是拼湊一大堆靜態的語言知識、文學知識。“語用”將語文學與一般意義上的語言學區分開來;推及課程，語文課程是“學習語用”，而不是“研究語用”——這是語言學的分支學科語用學的任務。這也將語文學科與文學區別開來;而從課程的角度，前輩們也早有告誡：“不要把語文課教成文學課。”④同樣，語文學與政治學也截然不同，盡管很多政治材料可以作為課文進入語文教材，語文學是語言文字運用的學問，政治學是以研究政治行為、政治體制以及政治相關領域為主的社會科學學科;從課程的角度，前輩們也有告誡：“不要把語文課講成政治課。”⑤

同一則材料，從語文、政治的不同學科角度去處理，思路與方法是不同的。毛澤東在中國共產黨第七次全國代表大會上的閉幕詞《愚公移山》（1945年6月），把此文作為政治學材料的政治課程則會著眼于文本內容——中國共產黨堅決反帝、反封建的決心。把此文作為語文課材料，則會在理解內容的基礎上，側重理解毛澤東引用寓言《愚公移山》的寫作技巧。他把帝國主義、封建主義比作太行、王屋二山，把全中國的人民大眾比作上帝，把中國共產黨比作愚公。十分形象、生動，讓聽眾十分容易就懂得中國共產黨與全國人民一起反帝、反封建的堅定決心。

不同學科的學習與研究也有不同的思維方式。這種思維方式的差異具體表現為：當面對同一目標的時候，理科生的思維模式是直指目標，文科生的思維模式是迂回到目標。做數學題，當有多種解法時，最簡單的解法是最好的解法;做作文題，有多種寫法時，用較復雜的寫法往往能寫出好作文。

再如歷史學，“歷史研究的對象‘史不是文本上的‘史，而是過去真實的歷史，歷史研究的目的不是為了‘證史，而是為了探索發現關于真實歷史的新知”。⑥可見，歷史學的“真”不同于新聞學的“真”，也不同于科學諸學科的“真”。歷史學的“真”既包括“歷史事實”，也包括通過探索歷史事實得出的“歷史結論”和對歷史事實進行的“歷史解釋”。因此，“求真”應圍繞三個層面進行：第一，復原“歷史事實”;第二，推出正確的“歷史結論”;第三，作出準確的“歷史解釋”。

2.融通性

學科是相對獨立的知識體系，學科思維也往往被打上學科的烙印。但學科思維畢竟不同于學科知識本身，不同學科的思維往往也有一定相通的地方。就以語文學、政治學為例。雖然兩門學科學習和研究的重心不同，但都具有很強的人文性——對人的精神成長有重要的助益。正因為有著這一共通的地方，所以不同學科之間的學科思維也有融通性。

這種融通性主要表現在思維材料、思維方法上。不同的學科可以用同樣的思維材料，比如一篇物理學方面的文章也可以作為語文學的材料。一篇歷史材料，也可以作為政治學材料，還可以作為語文學材料。而概括、比較、分析、綜合等思維方法，在各門學科里都可以用到。

（四）“學科思維”的分類

一般說來，不同學科思維方法是不同的。即使同為語言文字學科，語文思維與英語思維也是不同的。

我們根據中小學學科課程實際，根據不同學科類型將學科思維分為語文思維、數學思維、科學思維、藝術思維等。

語文又是各門學科學習的基礎，語文學科用到的不少思維方法，可以為其他學科學習提供“工具性”幫助;當然，也有一部分思維方法基本上只適用于語文學科本身。所以，我們又將語文思維分為基礎語文思維和專門語文思維。

（五）跨學科思維、多學科思維

跨學科思維是指某一思維方法適用于不同學科。美國中部地方實驗室（McREL）的研究者通過研讀12個學科的課程標準文件，找出了各科都提到的一些思維技能，通用于各科教學。這些思維技能包括：發現相似點和不同點、解決問題、理解和運用基本的論證原則等。⑦

多學科思維是指在解決具體問題的時候，應用到多個學科的思維方法。多學科思維不只是說使用幾種學科的知識來豐富寫作，更在于用不同學科的視角和觀點來看待同一事物、分析同一問題，得出更有價值的結論。

三、一般思維和學科思維的關系

一般思維和學科思維都遵循思維的基本規律，具有思維的基本特點，應用思維的基本方法。但二者之間還是有一些不同點，也存在緊密的聯系。

（一）不同點

1.適用性不同

一般思維適用于所有的情境、場合，包括學科思維、社會思維。如抽象思維中的概括方法，在各門學科情境中都要用到，在工作中也要用到——遇到具體工作情境，能不能對問題予以恰當概括，是一種重要的能力;在日常生活當中也需要概括。而學科思維則集中適用于學科學習和學科研究。

一般思維能力的培養既可以通過學科課程的教學來培養，也可以單獨開設思維技能課。具體學科思維能力的培養，則更多的需要由具體學科知識體系支撐的學科課程來培養;除此以外，還可以通過跨學科課程的教學來培養。

2.針對性不同

正是因為一般思維的適用性很強，適用范圍很廣，也就自然沒有學科思維那樣的具體針對性。具體學科除了基本的思維方法外，還有不少具體的具有學科針對性的思維方法。

（二）聯系

1.一般思維對學科思維具有指導價值

一般思維反映了各種思維活動的共同規律，這種規律也是學科思維需要遵循的。學科思維的構建，需要到一般思維的理論框架中尋找理論依據。如語文學中的文本解讀，常常需要應用到“語用推理”。語用推理雖然可以省略一些推理過程，可以省略大前提或小前提，但仍然要遵循抽象思維中關于邏輯推理的基本要求——省略的材料與步驟是可以還原的。

2.學科思維對一般思維具有支撐價值

學科思維為一般思維提供豐富的實踐場景、專業的例子;沒有學科思維，一般思維就很難落地。

總之，一般思維與學科思維之間的關系是共性與個性的關系，學生只有在一般思維的系統框架下去進一步探索、發現、理解學科思維的規律，才有利于理解、掌握學科的思維特點，建構學科的思維方法、思維方式、思維模式，形成學科的思維能力。語文思維也是這樣形成的。

參考文獻

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③[美]霍華德·加德納.受過學科訓練的心智[M].北京：學苑出版社，2008：3.

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⑤蔣仲仁.語文課·政治課·文學課[J].江蘇教育，1964（2）：18.

⑥傅斯年撰，朱淵清導讀.史學方法導論[M].上海：上海古籍出版社，2011：27.

⑦王淑花.中外英語學科思維能力培育的比較研究[M].北京：知識產權出版社，2015：9.

[作者通聯：李華平，四川師范大學文學院;陳劍泉，四川雙流中學]