將積極語用觀落實到課堂的三個層面

黃發蓮

摘 要 積極語用觀進課堂，首先是觀念層面的改變，是由“接受本位”到“表達本位”的觀念改變，更是由“知識本位”向“育人本位”的轉變。其次是設計層面的改變：教學結構、學習主體和學習環節的改變。關鍵是操作層面的改變：開發積極語用功能、增強積極語用效益和提升積極語用品質。積極語用觀進課堂是現代語文教育處在從“語言專門化”到“語言功能化”的岔路口的不二選擇，是我們當代語文人的責任和使命。

關鍵詞 積極語用觀;課例分析;觀念;設計;操作

2020年10月26日至27日，荊州市初中語文第27屆課堂教學藝術研討會在監利舉行。本文將立足本次研討會上的八個課例，試論積極語用觀落實到課堂的三個層面，以求教于各位方家。

一、觀念層面的改變

2013年12月19日，溫儒敏先生在濟南明湖中學講話，話題就是：語文課要“聚焦語用”。

榮維東教授認為：語文教育的語言學基礎應該從傳統“語言學”向“語用學”轉型。當今中國語文教育要以學生的“語用交際能力”培養為核心目標，以“語用知識”開發為主體內容，以“語用策略教學”為基本途徑，以此實現“語用型”語文課程體系的重建。

這里的“‘語用型語文課程體系”落實到課堂，就是積極語用。什么是積極語用呢？潘涌教授早在2012年就給出了定義：“所謂積極語用是指表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征因而富于創造活力的自覺完整的表現性言語行為。”

2014年，潘涌再次撰文《積極語用教育觀對“聽說讀寫”論的超越》，明確提出了“聽說讀寫視思評”的積極語用教育觀主張，并指出：從“聽說讀寫”論到“聽說讀寫視思評”七字能力的培養，這種轉換實質上表征著由“接受本位”到“表達本位”的母語教育范式之創新。

2015年，曾揚明老師立足潘涌教授的“全語用”說，從課堂實踐的角度表達了自己的探索：“語用品質”以思為核心，以聽、說、讀、寫、視、評六字為途徑，追求學生實踐運用語言的質量，其中包含語料的選擇、語言的行為和運用的效果三個因素，以此形成有語用品質的語文課堂。

我們來看看江陵縣實驗中學頓建芬老師的教學案例《消除與經典的隔膜——〈朝花夕拾〉導讀》。

名著閱讀課主要有學生閱讀之前的興趣激發和方向引領的激趣課、學生閱讀過程中立足方法指導和過程監督的導讀課、學生閱讀之后立足交流內化和閱讀效果檢測的匯報課三種基本課型。本案例屬于第三種課型。

過程簡述：課前先通過“問卷調查”了解學生的閱讀情況;課堂中再結合問卷結果，引導學生從故事、人物、情感三個方面分享讀書體驗，加深對文本的理解;最后解答學生閱讀過程中的疑問，并擬寫推薦詞。

本案例主要展示的是孩子們在整本書閱讀后的交流分享，教師在教學中善于捕捉、發現和提煉學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織、交流與分享。這種以“讀書交流會”的形式組織學生交流閱讀體驗，在生生互動中相互啟發，從而加深了對文本的理解，內化了閱讀所得，凸顯了教師“表達本位”的教學理念。

由此案例和前面的梳理，我們不難發現，積極語用觀進課堂，首先是觀念層面的改變，是由“接受本位”到“表達本位”的觀念改變，更是由“知識本位”向“育人本位”的轉變。

二、設計層面的改變

如果說改變觀念是宏觀上的構想，那么教學設計的改變則是中觀層面的藍圖優化。

（一）教學結構的改變：講堂與學堂

張永祥博士在《30年來語文課堂教學結構變革的歷程、經驗與趨勢》一文中指出：“課堂教學結構的變革是改革開放以來我國語文教學變革的重要內容和顯著特點。……變“講堂”為“學堂”是語文課堂教學結構變革的核心追求。”

那些“講堂式”的傳統設計，大多是“教學即傳遞”的教學定位下的產物。而新課標指引下“促進自身精神成長”的課堂主體，必然是“表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征因而富于表現力和創造力的自覺、完整的言語行為”。

比如洪湖市實驗中學張偉老師的《尋“奇”之旅——〈海底兩萬里〉興趣激發課教學設計》。

本案例屬于閱讀之前的激趣課，著眼點在“激趣”，一共四個步驟：

步驟一 奇景導入，初入“奇”境

步驟二 走近作者，解讀“奇”思

步驟三 片斷賞讀，尋“奇”激趣

步驟四 課堂小結，激勵探“奇”

其中的“片斷賞讀”是課堂的主體部分，共三個環節：

1.潛艇之奇

2.冒險之奇

3.人物之奇

這節課的設計，緊扣語言，深入語境，以“奇”激“趣”，以輸入性語用為基礎、以輸出性語用為主體，突顯了積極語用觀以“表達本位”為核心的重思考、重表達、重評論的特征，是積極語用進課堂的基本樣式。

（二）學習主體的改變：活動與體驗

從根本上說，教育的對象是人而非知識，教學的根本任務是人的發展而非知識授受，教書的根本目的在于育人。“接受學習、死記硬背、機械訓練”的舊模式，強調的是“從知識到知識”“從訓練到訓練”，忽略了學生作為學習主體的真切感受，省略了探究性學習的思維過程，從而導致所接受的語用是為“語”而“用”，語用的品質不高，變“接受性語用”為“積極語用”就是一條可行之路。

這里的“積極語用”就是以“聽說讀寫視思評”為基礎的全語用，其中的內語用心靈之“思”，更是釋放生命天然表達欲望的根本源泉，是每位學習者表達意愿獲得實現的必備前提，是一生可持續表達行為的不竭動力。以活動為載體，無論是設計觀念上的“層進式學習”“沉浸式學習”，還是設計本位上的“基于問題的學習”“任務驅動式學習”，體驗都是教學中學習者的落腳點和出發點。全語用（參看下圖）的視域下，內“思”外“表”、相輔相成，才能促進作為未來公民的學生之表達力的發展，因而日益彰顯其時代生命力和超越性特征。

我們來看沙市第十一中學祝皓老師的《我們和〈水滸〉拍了拍》。

這是一節立足交流內化和閱讀效果檢測的匯報課，這節課一共三個“活動”。

活動一 看圖識人

活動二 趣味找茬

活動三 聽音識人

活動三是課堂的主體部分，分別嵌套著三個小活動（步驟）：

步驟一 原著如何描述

步驟二 如果你是導演，請你為武松設計站位、動作

步驟三 招聘會

這節課的設計，從原著中來，到生活中去，立足活動探究，珍視學生體驗，學習者真正成了學習的主體。這種設計通過學生積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題，完全可以用潘涌教授的積極語用公式度量，體現出深度學習的基本特征。

積極語用公式：

積極語用=自覺語用（語用動機、激情）×全語用（完整語用能力）×深度語用（表現性語用）

由此可見，學生在教學活動中踐行積極語用，真正成為閱讀后開悟、想象和創思而善于獨立判斷、自主表達的語用主體是新時期語文教育的唯一探索方向。

（三）學習環節的改變：遷移與應用

從教學設計的角度看，以一節課為單位的學習活動大多是一個“復習已知→學習新知→遷移運用”的閉環結構，而以單元、主題或者學期為單位的語文學習則是一個一個閉環組成的盤山公路式上升的螺旋結構，在這個螺旋結構里，“遷移”既是學習開始的端點，也是學習結束的端點，從別處“遷移”來，又從這里“遷移”到別處去;“應用”也是如此，既是上一個環節學習結果在此處的“應用”，又通過“應用”開啟著新的學習。

我們來看公安縣玉湖中學劉宇婷老師的《〈艾青詩選〉——如何讀詩》。

這是一節立足方法指導的導讀課，主要有兩個步驟：

步驟一 引導學生朗讀第一首詩——《刈草的孩子》，總結朗讀《艾青詩選》的基本方法：時代定基調、畫面分緩急、詞語有輕重。

步驟二 組織學生賽讀第二首詩——《我愛這土地》。

總結 捧起《艾青詩選》，去讀吧，孩子們！

這節課的設計是經典的“復習已知→學習新知→遷移運用”的模式，形成“學得→習得→悟得”的結構。這節課主要落實一個“讀”字，通過讀習得朗讀的方法，而后又通過讀來表達對詩歌的理解、對朗讀方法的運用。漢語是節律性很強的語言，獨具聲韻之美，大多數好文章都朗朗上口，讓人容易順著語句的節律讀出情趣、讀出感情。所以“讀”在漢語學習中常有不衰、常用常新，只是這里的“讀”并不能等同于全語用中“聽說讀寫視思評”的“讀”，它兼具輸入性語用和輸出性語用的雙重特點。

一句話，就教學設計而言，一方面，“遷移與應用”是落實在教學中以“說、寫、評”為主的輸出性語用;另一方面，“遷移與應用”更是將間接經驗直接化、將符號轉為實體、從抽象到具體的過程，是知識情境化的標志，也是學生學習成果的體現。

就教學設計而言，胡明道老師指出了“學長式教學”設計原則：素養提升過程化;過程學習活動化;活動內容問題化;問題探究體驗化。這種“過程化→活動化→問題化→體驗化”的模型，無疑就是積極語用觀進課堂的一種有益的探索。

三、操作層面的改變

作為一名初中語文教研員，視導聽課是我最基本的工作之一，全縣近四百位語文老師，絕大多數老師的課我都聽過。如果以我們這個人口百萬出頭、初中生一萬多的農業大縣為樣本的話，從大面積上看，老師們大多習慣的是講授式，更傳統一些的老師就成了“滿堂講（滿堂灌）”或“滿堂問”。近些年普及了“班班通”，課堂模式稍有變化，但把知識傳遞本身當作目的，忽視學生的主動認識活動，直接將知識“灌輸”“平移”給學生的模式依然是根深蒂固的主流教學方式。

如何突圍？這是一直困擾著我的一大難題。筆者1991年師范畢業后分配到學校教語文，17年后踏上教研員崗位，迄今為止教研又有12個年頭了。從教以來，筆者的一個工作習慣沒有改變，就是搜集名師教案——教學設計、教學實錄、教例品評等等，每經歷過一套教材，必然會積累一套“名師教案集”。唯一變化的是，早些年的手自筆錄變成了現在的電子文檔。

我一直堅信，向名師學習是快速提升教學水平的一條捷徑。但是，這么些年來的名師教案學習，也有一個困惑一直伴隨著我：對大多數一線教師而言，為什么名師教案能復制，而名師的課堂精彩大多不能“復制”？

研究“積極語用觀”就有了一個頓悟：名師們的課堂精彩其實就是“積極語用觀”進課堂的紛繁表現。有如下三種表現。

（一）開發積極語用功能

“作為內語用的‘思是外語用的源泉、前提和動力，而外語用則是‘思的自然表露而已。”教師課堂上與學生的對話、溝通，要立足內外語用相輔相成、循環互補的特點，多方開發積極語用功能，啟智育人。

頓建芬在“《朝花夕拾》讀書交流會”中有一處對話，學生這樣回答：

生1：我不喜歡“陳蓮河”！我們村的那個醫生就是“陳蓮河”，我奶奶……我奶奶就是他給治死的！（聲音哽咽）

師（頓老師抓住機會）：“同學們，你們能不能聯系自己的生活，說說‘陳蓮河”？

生2：老師，我身邊也有“陳蓮河”！（又一個學生站起來搶著發言）

在這個細節里，第一個學生把握了陳蓮河“要錢，但治不了父親的病”的特點，聯系自己的生活，表達了自己的愛憎。而第二個學生則在第一個學生的基礎上，把“陳蓮河”抽象成了一個“要錢，但不能解決問題”的標簽，從一個上升到一類，非常有洞察力！

可以說，課堂上的一切精彩，都是學生內語用“思”被激活后的自然體現。

（二）增強積極語用效益

“接受”是為了“表達”，提升學習者在母語學習中的認知、理解、鑒賞等“接受力”，旨在轉換、優化和完善以“說、寫、評”為具體形式的表達行為，最終形成富有個性、活力和美感的“表達力”。一句話，明確輸出性語用與輸入性語用的主次關系，增強積極語用效益，是一個語文老師應該常年“刻意練習”的基本功！

祝皓老師的《我們和〈水滸〉拍了拍》有這樣一個細節——

出示原著：灑家始投老種經略相公，做到關西五路廉訪使，也不枉了叫做鎮關西。你是個賣肉的操刀屠戶，狗一般的人，也叫做鎮關西！你如何強騙了金翠蓮！

師：這又是誰的言語？

生：很明顯是魯智深，他的語言非常典型。

師：對，就是在這一番粗言穢語之下，魯智深三拳打死了鎮關西，之后便投奔了五臺山。這樣的言語用方言來讀會不會更有表現力？你來試試？

生：老子始投老種經略相公，做到了關西五路廉訪使，也不枉叫做鎮關西。你一個拿刀賣肉的，就像狗一樣的東西，也敢叫做鎮關西？你是怎么忽悠的金翠蓮？（掌聲雷動）

師：痛快！我忍不住要表揚自己，選出了最佳表現力的演員。

在這個“聽音識人”的環節里，“灑家”變成了“老子”，“操刀屠戶”變成了“拿刀賣肉的”，“狗一般的人”變成了“狗一樣的東西”，“騙”變成了“忽悠”，“水滸版”的魯智深轉瞬成了“地方版”的魯智深，活脫脫地站在自己面前，這種感覺真是太奇妙了！

祝老師的這一“說”的訓練，打通了名著和學生的時空阻隔，激活了學生的閱讀體驗，非常自然地達到了激趣的作用。這就是增強積極語用效益的有效手段。

（三）提升積極語用品質

什么是“語用品質”呢？在教學的語境下，學生實踐運用語言的質量，其中包含語料的選擇、語言的行為和運用的效果三個因素，表達具有規范性、清晰性和邏輯性并富于個性特色和美感特征、既訴諸理性又感染人心的積極表達效應。在公開課上，這樣的表達往往會掀起課堂的高潮，高效促成學生的精神發育。

張仁武的小小說《公開課》有這樣一個細節：

“老師，‘響亮是個什么意思啊？”

……

“俺在吃枯豌豆的時候，只聽到‘焦嘣一響，‘響亮就是‘焦嘣的意思。”王秋用濃重自信的湖南口音說著，他把“焦嘣”兩個字拉得細長，像是在哼湖南花鼓戲。

在一節公開課即將接近尾聲的時候，一個學生的發問似乎把課堂按下了暫停鍵，熱鬧一瞬間停下來。機智的張老師立馬把“球”踢給學生：哪個同學能回答王春同學的這個問題，說說“響亮”是個什么意思？

王秋的回答，不，應該說是王秋的演繹，就是獨具個性而又感染人心的積極表達。

從學科價值的角度看，語文老師的工作本質就是在課堂上提升學生的積極語用品質，這是我們語文老師一輩子修煉的主線。

李海林認為現代語文教育歷經“經義教育”“語言專門化”“語用功能化”三種取向的發展路徑。并指出，從“經義教育”到“語言專門化”是現代語文教育面臨的第一個岔路口，當今正面臨第二個岔路口，即從“語言專門化”到“語言功能化”。這里的“語言功能教育”基本就是指“語用型的語文教育”。“只有致力于培養學生的語言文字運用能力、提升學生的綜合素養，才能算是比較好地把握了語文教學的本質。”這不是一個非黑即白、非此即彼的選擇，卻是我們走出語文教育“內卷化”泥淖必須的決定。積極語用觀進課堂，你準備好了嗎？！

[作者通聯：湖北公安縣教學研究中心]