指向英語學科能力發展的主題探究閱讀教學實踐

【摘要】提升學生的英語學科能力是發展學生英語學科核心素養的關鍵。本文結合主題意義探究的閱讀教學，以英語學科能力表現框架為依托，對初中英語閱讀教學設計進行了初步探究。

【關鍵詞】英語學科能力;主題意義;閱讀;思維

【作者簡介】沈菁（1975.08-），女，漢族，江蘇蘇州人，江蘇省蘇州市振華中學校，中學一級教師，大學本科，研究方向：中學英語教育。

一、引言

英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，是學生通過英語學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品質和關鍵能力，其實質是學生順利完成學習理解、應用實踐和遷移創新等學科認識活動和問題解決活動所需的穩定的心理調節機制，也就是學生的英語學科能力。

王薔教授的團隊基于學生核心素養對英語學科能力進行了理論和實踐研究，為我們搭建了英語學科核心能力要素框架見（圖一）。此框架以學生的認知過程為基礎，涉及不同層次的認知活動和思維品質，其內嵌的關鍵能力要素為教師在教學設計、教學過程以及教學評價等各個階段提供了有效的觀察、檢測和干預手段，筆者認為，此能力要素框架為英語教師建構了嶄新的備課思維，為教師的教學活動提供了極為有效的操作指導。以下筆者以一節基于主題的初中閱讀課堂設計為例，淺談如何將培養學生英語學科能力落到實處。

一級能力要素 二級能力要素

A. 學習理解能力 A1.感知注意

A2.記憶檢索

A3.提取概括

B. 應用實踐能力 B1 .描述闡釋

B2 .分析判斷

B3 .整合運用

C .遷移創新能力 C1 .推理論證

C2. 預測想象

C3 .批判創新

二、指向英語學科能力發展的主題探究閱讀教學設計原則

《英語課程標準》指出，英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。教師要認識到，學生對主題語境和語篇理解的深度，直接影響學生的思維發展水平和語言學習成效。

在以培養英語學科能力為導向的主題探究閱讀教學中，要遵循以下四個原則：

1.以教師解讀奠定文本基調，引領學生思維方向性。教師對文本的理解和價值定位決定了學生與文本對話的方向和高度。在閱讀教學中，教師作為引導者，既要引導學生學習文本知識，更要引導學生學會以文本信息為依據進行批判性思考。這就要求教師要將文本讀透，深入理解文本的價值，基于學情進行活動設計，以啟迪學生的思維，在潛移默化中對學生進行情感教育。教師可以嘗試回答三個基本問題：語篇的主題和內容是什么？語篇的深層含義是什么？語篇的文體特征、內容結構和語言特點是什么？后兩個問題的答案更多取決于教師的教育背景、生活閱歷、認知方式以及教師在與語篇互動過程中所表現出來的分析和探究能力，因此，每個人可能會給出不同的解讀和闡釋。

2.以感知預測開啟學習理解，提高學生思維的靈活性。學生參與學習活動的過程就是學生將外部的感知經過一定的操練和內化不斷地概念化、言語化、簡約化而逐步形成新概念的過程，是外部物質的感性活動向內部思維、情感的心理活動的轉化過程。

教師對文本進行充分解讀后，接下來就要引導學生進行閱讀。教師引導學生借助插圖和標題猜測生詞，預測語篇主要內容。通過創設具有刺激性的情境，激發學生的想象力，激活學生的已有記憶和對某個現象或問題的認知，激起學生的閱讀欲望，讓學生在不斷挑戰認知沖突、解決問題的過程中提高思維的靈活性。

3.以互動解讀展開應用實踐，提高學生思維的敏捷性和深刻性。對文本的分析過程就是學生內化文本的過程，也是教師、學生與文本三方對話的過程（孫鐵玲，2019）。在課堂閱讀教學過程中，教師引導學生與文本的對話過程，充分發揮自己引導者、促進者和支持者的作用，在引導學生與文本對話的過程中，教師激活學生對文本背景知識的初步理解后，要通過閱讀問題或閱讀活動，引導學生逐步建構文本的主題意義。教師一方面通過設計記憶類和理解類問題支架，提高學生思維的敏捷性和嚴謹性，一方面設計分析類和應用類問題，提高學生思維的深刻性和靈活性。

4.以預測與評價實現遷移創新，培養學生思維的批判性和獨創性。在學生梳理情節和人物之后，教師要設計評價類、預測類問題，設計更深層次的閱讀活動，引導學生與作者對話，完成對文本現實意義的建構，培養學生思維的批判性、獨創性。

三、基于英語學科能力培養的主題探究閱讀教學實踐

筆者結合譯林版牛津英語九年級上冊Unit3“Teenage problems”中的閱讀文章“What should I do”來具體闡述基于英語學科能力培養的主題探究閱讀教學活動實施過程。

1.文本分析?！癢hat should I do”這篇閱讀文章，圍繞“青少年問題”的話題，通過初三學生Millie和Simon寫給輔導老師Friend先生的信，描述了學生進入初三以后因繁重的學習任務而產生的與自身及與父母之間的矛盾和分歧，從而想傾訴并尋求幫助的一種焦慮和無助狀況。本節課的重點是學習賓語從句，并能用賓語從句描述心理狀態和陳述個人觀點。從主題意義的角度分析，兩個語篇都屬于“人與自我”主題語境下“生活與學習”的范疇，Millie篇通過對Millie內心的描寫，涉及人的內心及成長問題。Simon篇通過描述Simon與父母的矛盾，突出了青少年與父母之間的問題。

文本是書信的形式，以兩位學生陳述自己的問題，談論自己的想法，最后希望得到Mr Friend的幫助為線索。在語言特點方面，Millie篇中呈現了描寫內心感受的動詞know、doubt、imagine等后接賓語從句的用法;Simon篇在描述他對足球的癡迷時，連續使用了頻度副詞，如always、often、never、sometimes。

2.教學目標。在本節課結束時，學生能夠通過閱讀來描述兩位主人公的問題，通過對照，分析問題產生的原因，知曉如何處理好學習與愛好的關系，了解賓語從句的用法，并能用賓語從句表達自己的觀點和態度，正確認識青少年問題，懂得傾訴，學會反思，樹立科學健康的人生觀。

3.教學過程。

[活動1] 學生談論自己的問題，激活話題。

教師展示幾張有關初三學生問題的圖片，讓學生談談自己遇到過的問題，并將這些問題的關鍵詞羅列出來，訓練學生的記憶檢索能力，為文本閱讀作鋪墊。教師引出文章人物Millie和Simon以及與之相關的Homework與football的圖片，詢問學生：“What problems do you think they have？”鼓勵學生猜測文章內容，形成信息差。接著教師引導學生關注課文標題“What should I do？”，識別文本體裁，復習書信格式。

[設計說明]閱讀前的導入環節要簡單明了，直扣主題。教師通過圖片提問和頭腦風暴等形式，激活學生的已有語言知識，鼓勵學生自己提問，或者預測課文的主要內容，以此產生信息差來激發學生的閱讀欲望。導入部分培養的能力要素以感知注意（A1）、記憶檢索（A2）以及分析判斷（B2）為主，教師也可以根據學生的實際水平，設計更高層次的思維訓練，例如預測想象（C2）。

[活動2]學生勾選并簡單闡述Millie和Simon的問題。

學生分組閱讀Millie和Simon的信，通過快速閱讀，在問題列表中勾選出Millie和Simon各自的問題，并對Millie和Simon的問題進行闡述。

[設計說明]快速閱讀環節以培養學生對文本基礎信息和主要內容的提取概括能力（A3），對于事實性信息需要進行一定程度的分析判斷（B2），在輸出環節，訓練學生整合運用語言的能力（B3）。

[活動3] 學生對Millie和Simon的問題進行分析。

教師呈現兩張傾斜的天平（見圖二、圖三），提問：“Do they have the same problem？Why？”學生細讀文本，分析天平傾斜的原因。針對Millie，側重關注她對這些問題的態度，學生要體會她的無奈和掙扎;針對Simon，學生關注頻度副詞always、often、never、sometimes對主人公行為的修飾，從而對天平的傾斜有更直觀的感受，發現問題存在的原因。

[設計說明] 教師設計分析類問題，引導學生進行推理論證（C1）、對照反思，形成合理解釋，作出自我判斷，逐漸養成批判性思維的習慣（C3）。

[活動4] A組學生以Millie朋友的身份描述Mille;的問題（見圖四）;B組學生以Simon的身份與其父母進行對話（見圖五）。

[設計說明] 語言學習分為四個水平，第一和第二個水平涉及對詞語一般意義的認識，第三和第四個水平觸及情緒情感且激活內心。語言學習只有達到第三和第四個水平，才會觸及自我內心深處。因此，教師設計學生與文本人物建立情感紐帶的環節，鼓勵學生發揮想象，模擬真實情境，創造性地使用語言（C2），實現文本與現實意義建構。

[活動5] 學生獨自完成文本后的選詞填空練習，借助層次圖按“發現問題—分析問題—解決問題”的步驟進行完整闡述，并為Simon與父母的關系和解提出建議（見圖六、圖七）。

[設計說明]在之前分組閱讀活動的基礎上，兩組學生共同完成對Millie和Simon問題的梳理，達成課堂信息整合。在輸出環節，學生對文章進行總結時使用的語言都是自然生成的，如make a list of、work out how much time you need、give you an idea of等，以及有關提建議的句型，如“It's not wise to…;It's better to …”，這說明在主題意義探究下的知識點學習更真實更深刻。

[活動6]學生對Mr Friend的建議進行評價，學會辯證地看待問題。

教師通過以下探討性問題，引導學生深入思考：

How can they achieve a balance between schoolwork and hobbies？

Why does Millie need to work out the time she needs to finish the homework？

Why doesn't Mr Friend think Simon's parents are strict with him？

What do you think we can do when we have problems？

What do you think of the two sayings？

All work and no play makes Jack a dull boy.—— English saying

An idle youth，a needy age—— Chinese saying.

[設計說明]教師設計評價類問題引導學生深入思考，對Mr Friend的建議作出評價。學生結合自身經歷和社會常識分析如何處理好學習與愛好之間的關系、人與自己內心的關系以及人與父母的關系，升華文本主題。教師最后以東西方的兩句諺語引導學生辯證地看待問題。

四、教學反思

對文本的分析過程就是學生內化文本的過程，這一過程既是語言知識與語言技能整合發展的過程，也是文化意識不斷增強、思維品質不斷提升、學習能力不斷提高的過程。教師要基于學生已有的知識，依托不同類型的文本，使學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，促進他們語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用。

教師要敢于放手讓學生自己去探索，把課堂還給學生，讓他們自主探究。比如本節課，教師可以嘗試讓學生針對Millie與Simon的問題，通過小組討論，找到更多解決辦法。教師甚至可以嘗試把整個閱讀過程交由學生組織，學生通過小組合作、同伴討論、個人思考等形式對主題意義進行探究。

教師要有教學探索和創新的勇氣，要敢于接受教學挑戰，甘心向學生學習，營造教學相長的和諧的師生關系。

五、結語

提升學生的英語學科能力是發展學生核心素養的關鍵所在。教師基于英語學科能力框架，開展有針對性的教學活動，不僅可以有效提升學生的英語學科能力，更能促進教師教學觀念和教學行為習慣的轉變，形成良好的教師學科能力觀，真正落實立德樹人的根本任務。

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