國內外外語/二語翻轉課堂教學研究述評

姚 敏

（湖南農業大學人文與外語學院，湖南長沙 410028）

一、引言

翻轉課堂教學早在20 世紀90 年代就已開始，“翻轉課堂”這個術語是2000 年由Baker[1]，Lage，Platt 和Treglia[2]創造的一個新詞，意思是顛倒傳統的知識傳授方式。最初，翻轉課堂教學模式主要應用于語言以外的其他專業的課程教學[3，4]，對于翻轉課堂的研究也主要是引介、理論綜述[5]。后來，翻轉課堂教學模式被引入語言教學，當時的相關研究也是以理論介紹、觀察和問卷調查為主[6-10]。

國內自引入翻轉課堂理念以來，外語翻轉課堂教學研究發展迅速。相關文獻既有對國外理論的引進和探討[12-14]，也有實踐研究[15-21]，以及結合其他教學手段的教學研究[22-26]。

本文擬對近年來國內外有關外語/二語翻轉課堂教學研究狀況進行文獻梳理，旨在比較和分析國內外研究現狀并展望未來發展趨勢，以期更好地推動我國外語教學的發展。

本研究選取的關于外語/二語翻轉課堂教學研究的文獻均來自2014 至2018 年間國際上具有代表性的語言教學研究期刊，以及國內的《外語界》《外語學刊》 《外語教學》 《外語電化教學》等外語類核心期刊。筆者從研究基本情況、研究對象、研究方法以及研究內容等方面進行歸納分類，以期了解國內外外語/二語翻轉課堂教學研究的情況，為我國外語翻轉課堂教學實踐提供一定的參考。

二、結果與分析

（一） 研究方法

統計2014-2018 年發表在國內外主要語言教學期刊的翻轉課堂教學論文，具體數據如表1。

由表1 可以看出，相對于2014 年，2015、2016、2017 發表的文章逐年增多，到2018 年有所減少。這是因為前幾年翻轉課堂教學，在外語/二語教學研究中受到了廣泛關注。

關于研究方法，主要從實證研究和非實證研究進行分類[27]（見表2）。

表1 近五年國內外主要語言教學期刊發表“翻轉課堂”論文情況

從表2 的數據看來，國內外研究中實證研究占比都較大，其中國內為63.3%，國外占82.6%，雖有一定差距，但差距不是很大。非實證研究國內為36.7%，國外為17.3%。雖然國內實證研究有起伏，但是總的趨勢是實證研究越來越多。翻轉課堂教學研究最終要通過對課堂的細致觀察、對教師和學生的訪談、問卷調查等手段才能得到最真實的研究材料，進而清楚地了解實際的翻轉課堂特征及翻轉課堂教學效果。

（二） 研究對象

外語/二語翻轉課堂實證研究文獻中的研究對象有大學生、研究生、中學生、成人。其中以大學本科學生為主要研究對象。

從文獻資料來看，國外研究以大學生為主，包括本科和專科學生，也有其他群體作為研究對象。如Thaichay[28]通過對26 名高中學生的研究，發現翻轉課堂教學對學生語言準確性、學生對待翻轉課堂的態度以及學生主動學習有正向影響；Hun[29]研究的是參與成人社區英語語言項目培訓的來自9 個不同國家的14 位學員，英語是他們的第二語言；Basal[30]的研究對象是47 名準英語教師；Kang[11]對英語為外語的成人學習者進行研究。

國內研究對象主要是大學生和研究生，包括英語專業和非英語專業學生，也有將教師作為研究對象的。胡杰輝[31]對300 名非英語專業學生在同一翻轉課堂教學模式下促學效能差異進行了研究；賀學勤[17]對兩個非英語專業班級學生進行了翻轉課堂教學實驗研究；其他如賈凌玉等[16]，劉艷[15]等都是研究非英語專業大學英語翻轉課堂教學。張葦和陶友蘭[32]、董洪學等[33]、姜倩和陶友蘭[20]、王松等[34]對英語專業或研究生學生的翻轉課堂教學進行了研究。程云艷[23]、成洶涌[35]分別研究了翻轉課堂模式下大學英語教師面臨的機遇和挑戰以及如何調整自己的角色。劉景珍和Zhang[36]的研究對象是中外“語言學習共同體”的中國學生。

（三） 研究內容

國內外翻轉課堂教學研究內容主要可分為四類（詳見表3）

1.翻轉課堂教學的優點及其局限性

翻轉課堂教學盡管被越來越多的教師接受，但與傳統課堂相比究竟有沒有優勢?如果有，有什么優勢?研究表明，翻轉課堂教學模式能激發學生學習動機，提升學生學習成績。學習時間更多更靈活，學生可以按照自己的學習進度進行學習，效率更高，能增強學生學習責任感和學習自主性，有利于個性化學習，有助于大學英語教學模式的建構，且有效支撐學生的知識建構[6，9，37，38]。但是翻轉課堂也有其不足之處，如翻轉課堂教學面臨著技術方面和組織教學的挑戰，學生難以自律；有效的翻轉課堂教學需要精心準備，需要花費很多時間，同時學生抱怨課堂上教師的講授太少；翻轉課堂教學并不必然提高學生的批判性思維能力；受班級規模、學生自主學習能力、課程本身性質的限制等等[6，9，38，37，10]。

表2 2014-2018 年國內外外語/二語翻轉課堂教學研究方法統計

表3 2014-2018 年國內外外語/二語翻轉課堂教學研究的主要內容

國內研究者普遍認為翻轉課堂教學注重學生個體差異，學生根據自身需求控制學習進度，采用適合自己的學習方法、學習策略，有利于師生的教與學。具體地說，能凸顯師生的互動交際，有效增強學生的跨文化交際能力；有助于促進學生知識內化，增強學生多元讀寫能力；能提高學習者的批判性思維能力和語言水平，并增進學生的學習動機和自主學習能力；能增強學生的認知和情感交互；能提供個性化教學[39，40，33，41，42，21，43]。

2.翻轉課堂教學的設計與實施

表3 的數據表明，關于翻轉課堂教學設計與開展是國內外翻轉課堂教學研究關注較多的熱點。國外研究關注翻轉課堂教學前的設計與準備。Sung[44]分析了研究者在開展翻轉課堂教學之前的準備工作，如課前完成每周的閱讀作業，觀看相關章節話題的視頻，了解教學方法以及課程文案?！胺D”過程中，學生參與討論或進行小組活動；下載Thought Papers，記錄他們思考的問題和想法，包括對一些重要概念的思考或相關內容的預習。學生在課前就接觸學習資料并提前預習，有助于學生在真實情境下以更高層次的認知技能使用目的語。翻轉課堂的設計一般都會在課前提供給學生相關教學視頻，這些教學視頻大多由教師自行設計制作；Han[29]利用現成的媒介視頻，如YouTube 視頻，TED Talks 等。甚至有由學生自主制作并共享學習視頻，如Engin[45]研究了在教師指導下由學生自主制作視頻開展翻轉課堂教學的情況；孫先洪[40]從培養學生多元讀寫能力角度探討ESP 翻轉課堂課前資源與課內活動的有機結合。

翻轉課堂的教學實施既有實驗研究[58，54，24，38]，也有實證研究[17，51，42，31]。借助的手段或結合微信公眾平臺，或借力慕課，進行口語、翻譯、閱讀等翻轉課堂教學實踐，并在構建先進教學理念、調整教師角色、尊重學生個性、培養學生綜合素養與技能等方面提出建議[43，53，34，36，39，23，16，35，31，20]。

3.翻轉課堂教學的影響因素

從文獻來看，翻轉課堂教學的影響因素也是研究者關注的內容之一。Mehring[46]闡述了課堂設計的重要性。他認為，設計完美的翻轉課堂教學能更好促進學生的自主學習，合作學習，更積極地與老師和同伴互動、交流。

國內在這方面也取得了一些研究成果，如戴朝暉等[47]采用問卷調查和訪談方法，基于慕課理念分析了影響翻轉課堂的主要因素。研究認為，學生學習態度和學習動機相互作用，對翻轉課堂學習適應性、自主學習、學習資源與環境、互動與評價、合作學習等產生影響；高照、李京南[48]通過對比大學英語翻轉課堂和傳統課堂學生焦慮情緒的異同，發現焦慮情緒是影響翻轉課堂教學的一個重要因素；王聿良、吳美玉[19]通過實證研究發現，翻轉課堂教學模式下，學生的主觀規范和主體態度影響學習行為。他們認為，對于翻轉課堂而言，外部的任務、環境、評價、管理手段等恰當的約束是保證翻轉課堂教學效果和教學質量的必要手段。

4.翻轉課堂教學模式的探索與比較

翻轉課堂教學模式的探索主要涉及兩個方面：對外語/二語翻轉課堂教學理論探討；與其他課堂教學活動的比較。

從文獻來看，翻轉課堂教學模式的探索主要是對翻轉課堂教學的可行性進行理論探討。盧海燕[22]，Evseeva[6]，Mehring[46]，Bauer-Ramazani[7]，Chilingaryan[9]，鄧笛[13]、王娜等[55]從教師、學生的學習特點、教學環境以及硬件設施等方面進行可行性分析；Correa[8]，Hung[49]，孫先洪等[40]研究課堂教學活動設計。

其次，研究者們通過實證研究將翻轉課堂教學與常規課堂教學、傳統教學、交際教學等做比較研究。Kang[11]研究發現，相對常規課堂，學生通過翻轉課堂教學能更好更快地掌握詞匯和語法，其重要原因是前期準備（觀看視頻、了解教學目的） 與課堂活動有機地融合，使得課堂上師生互動最大化，產生更好的協同效應。Ekmekci[50]則發現與傳統課堂相比，翻轉課堂外語寫作教學能更好地幫助學生學習外語寫作技能，提高外語寫作水平。Kim 等[38]研究表明翻轉課堂教學能更好地促進學生的信息深加工、推理能力和更有凝聚力的互動。Lee[51]則認為，翻轉課堂比交際課堂對學生的學習效果更好，學生更樂于接受翻轉課堂教學。高照、李京南[48]研究發現，翻轉課堂上學生的焦慮情緒高于傳統課堂。

三、國內外翻轉課堂研究中存在的不足

盡管外語/二語翻轉課堂研究取得了一定成果，為后續研究提供了很好的啟示，但是筆者發現其中也存在一些亟待解決的問題。

（一） 國外研究樣本普遍太小，國內研究訪談對象較少

從選取的文獻來看，國外研究的樣本大多（52.5%） 低于30 人的基本要求[29，28，50]，或者研究樣本太少且對象單一[45]，所以得出的結論具有一定的片面性，缺乏效度。國內研究者選取的樣本數相對較大，如葉玲等[39]選取了四個班120 名學生作為研究對象；戴朝暉等[47]的實驗研究中，受試對象為600人；羅莎[26]、王林海等[21]的研究對象分別為342 人和103 人；蔣艷[43]和徐琳[53]研究問卷分別為1 091 和267 份；劉艷[15]將三所高校的六個班級學生作為研究對象。研究樣本雖然規模不小，但是其中的訪談對象選取過少，均只有10 人左右參加訪談。

（二） 研究視角不夠寬廣

大多數是關于外語/二語翻轉課堂教學對學習者語言水平的發展研究[30，54，44]，普遍認為翻轉課堂教學能提高學習者外語/二語水平。其次是關于翻轉課堂教學模式研究[55，15，52，42]和翻轉課堂的應用研究[56，32，17]。僅有Kim[38]是關于對學習者認知加工的研究，Thaichay[28]是關于翻轉課堂教學對學習氛圍的影響研究。相對國外研究者，國內研究視角更寬泛。如高照、李京南[48]研究學習者課堂焦慮情緒；成洶涌[35]作了翻轉課堂模式下教師的中介作用研究；王龔、馬頌歌[25]研究了大學英語課堂翻轉度評價指標；徐海艷[41]分析了如何在翻轉課堂模式下培養學生批判性思維能力；胡杰輝[31]研究了翻轉課堂的促學效能。

（三） 研究手段單一，研究時間過短

從文獻來看，許多實證研究僅僅列舉數據，或僅對翻轉課堂教學中學生學習成績進行比較和討論，如Basal[30]，Thaichay[28]，Engin[45]；有的實驗研究沒有前測，如Engin[45]。這樣翻轉課堂教學實驗對學生所取得的成績和進步的分析和解釋很難令人信服，因為取得成績和進步是否為翻轉課堂教學模式導致無法確定。此外，國外的翻轉課堂研究時間過短。一般來說，課堂教學實驗研究或實證研究需要至少一個學期或更長時間來驗證或證實學習者是否取得進步，而國外很多研究僅持續5 至15 周，如Hung 研究為期僅僅8 周時間[58]，Adnan 的研究只有14 周時間[57]，Han 的研究僅持續了5 周時間[29]。此外，研究期間受試群體流動性較大，因此這些研究的內部效度不可靠，如Kang 的研究中，對照組65 位學生中有23 人后來沒有能夠完成這一學習過程[11]。

（四） 研究深度不夠，重復研究較多

文獻中的研究多從課堂教學實踐層面進行外語/二語教學研究，而對于怎樣運用網絡教育技術、怎樣開發翻轉課堂教育資源、怎樣規范大學生課前的學習行為、如何對大學生翻轉課堂中的學習行為進行評價以及翻轉課堂教學中學習者個體差異等研究不夠，而且重復研究較多。如對于大學英語翻轉課堂教學模式的研究[39，57，22，12]。此外，研究結果驚人相似，幾乎所有研究都發現翻轉課堂教學促進了學生外語/二語水平和自主學習能力的提高，優于傳統教學模式。

四、結語

本文梳理了2014-2018 年國內外外語/二語翻轉課堂教學的研究現狀，重點比較了國內外外語/二語“翻轉課堂”教學的研究方法、研究對象和研究內容，并指出研究中存在的不足，對我們了解國內外二語/外語翻轉課堂教學研究具有一定的參考價值。未來的研究可以考慮怎樣將翻轉課堂教學與其他教學方法結合使大學外語教學過程更豐富多彩；或者從影響語言習得的因素中的年齡、性別、認知風格、學習動機、教學環境等進一步探討對翻轉課堂教學的不同影響，并與傳統教學模式相結合，根據我國外語教學實際和學生的需要適時使用[60]，探索本土化翻轉課堂教學理論。