涵泳文字：從有意思走向有意義

梁敏敏

教師開展語文閱讀、學習等實踐活動，旨在“培養學生對祖國語言文字的學習和運用能力”。當學生被文本的情節所吸引、被細節的描述所打動時，教師要有意識地在他們對內容的理解基礎上，進一步對語言的表達形式進行涵泳，讓語言文字的學習不僅有意思，更有意義。這樣，學生的表達才不會成為詞語的堆砌，而是靈動、智慧、個性的思維張揚和真情表達。

一、字面意、字中意、字外意

孫雙金老師說，上好語文課的關鍵一步是對文本的解讀。因此，在細讀文本、設計導學板塊時，教師要引導學生關注文本的表達形式，因為鮮活而富有溫度的語言，往往在具體的語段中熠熠生輝。

例如，在教學統編版語文教材五年級下冊《威尼斯的小艇》一文時，為了幫助學生掃清閱讀的障礙，教師往往會將課文中出現的生字、詞集中展示，然后逐個予以解釋，但這樣的教學真的有效嗎？學生憑著這樣的解釋能讀懂文本，與作者真情對話嗎？學生真的能儲存好這些文字并在日后的表達中靈活運用嗎？以馬克·吐溫《威尼斯小艇》中“船頭和船艄向上翹起，像掛在天邊的新月，行動輕快靈活仿佛田溝里的水蛇”這句話為例，如果教師以“新月是農歷月初形狀如鉤的月亮”“水蛇是生活于水中的蛇”這樣指導學生閱讀，那么作者所要表達的那種可愛、靈活，以及通過一靜一動的比喻所呈現出來的清新畫面，以及閱讀的審美、語言的魅力都會大打折扣。因此，在對文字的理解上，教師不能只停留在字面意上，還要涵泳字中意、字外意，讓每一個文字都以鮮活的形象走進學生的記憶，為他們今后的語用奠定基礎。

二、意蘊化、情感化、個性化

接受美學在關于文本意義的論述中，強調文本的意義不僅是作家本人創造的，更是由每一個閱讀者創造的。也就是說，文字所表達的意義，需要讀者個性化的解讀，才更具體，更有意蘊。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：閱讀應該是每個學生的個性化行為，應該讓學生“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗”。對學生獨特的、多角度的、有創意的解讀，教師要珍視，要提倡，要鼓勵。因此，對文字的涵泳，教師要更多地去關注學生的自我體驗，引導他們讀出屬于自己的那份情感和意蘊，從而提高他們對語言表達的準確性，并寫出充滿真情實感的文字。例如，統編版語文教材五年級下冊《金字塔》一文的開頭，作者穆青先生連用5個“金色”，外加“金光”“像純金鑄成”“金山”“黃澄澄”“金燦燦”“耀眼”，極力渲染了夕陽下的開羅景色。初讀眼前浮現的是一片亮麗的以金黃為主色調的顏色;再讀便是對蘊藏了人類智慧的金字塔研究意義的驚嘆;三讀便有了神奇、滄桑、古典的情懷……

三、情境性、實踐性、生命性

語文作為一門實踐性極強的學科，離不開學生在具體語言環境下的實踐活動。正如薛法根校長所說：“在語文課堂教學中，學生在通過閱讀課文獲得所傳播的信息的同時，獲得‘如何傳播信息的‘言語智慧才是更為本質的行為。”例如，在教學統編版語文教材五年級下冊《手指》一文時，學生往往一下子就被作者豐子愷先生有意思的語言逗笑，像“死力抵住”“拼命按住”“用力頂住”，充滿擬人意味的“呆呆站在一旁”“顯示著養尊處優的幸福”“也有被重用的時候”，極平常的語言，在具體的語言環境中，卻彰顯出智慧的風趣和幽默，讀來令人忍俊不禁。教師在和學生欣賞這些輕松的表達時，應將這樣的表達形式遷移、運用到學生的自我表達之中，通過觸類旁通，讓語言文字彰顯活力，顯示生命的張力。

在小學階段，語文教材編者編選的課文都很有意思，學生在閱讀這些文章時，會自然而然地發生閱讀的興趣，享受閱讀的快樂，但這不是語文教學的終極目標。語文教學不僅要喚醒學生的閱讀動力，還要教會學生閱讀的方法，習得語言表達的能力。因此，我們每個教師都要力求自己的課堂從有意思走向有意義，在字面意、字中意、字外意的涵泳中習得表情達意的語用能力。

（作者單位：江蘇省南通市海門區能仁小學解放西路校區）