習作講評，一切從學情出發

吳巧云

對于習作教學而言，很多教師一直關注習作的新授環節，而忽略了習作的講評環節。事實上，基于學情視角下的習作講評，就是針對學生已經獲得的寫作方法、言語經驗和寫作習慣，進行點撥、引導和評價的過程。從當下全國使用的統編版語文教材來看，習作講評課該怎樣從基本的學情出發，才能更好地提升學生的寫作能力？下面，筆者將談談自己的看法。

一、聚焦語文要素，緊扣訓練重點講評

統編版語文教材依照“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排，其中“語文要素”不僅從閱讀層面明確了單元學習的重點，還與寫作層面緊密聯系，為單元習作訓練指明了方向。縱觀統編版語文教材，每個單元的習作都與語文要素有著直接的關聯，單元語文要素是每次習作訓練的重點。

例如，統編版語文教材六年級下冊第三單元的習作主題是“讓真情自然流露”，編者鼓勵學生從自己的生活經歷中確定一種真實的情感體驗，并嘗試運用從課文中學習的方法，表達自己的情感體驗。鑒于此，教師對學生的習作進行講評時，就可以排除其他干擾，來點評學生在習作中對寫作手法的使用情況，并及時指出學生存在的問題，尤其是學生普遍存在的問題，便于為學生在后續的修改或重新寫作中指明方向。在這一案例中，教師的講評就直接緊扣單元表達層面的語文要素。習作講評首先就應該關注語文要素，找出亮點和優勢，指出不足之處。這樣，習作講評的價值才能得到最大化的體現。

二、針對學生認知，緊扣表達障礙講評

不同的作文有不同的內容和主題，也有相對應的寫作方法和策略。面對這些內容學生很有可能會出現一些認知障礙，甚至會在習作中出現共性問題，教師要對此充分關注，并緊扣學生出現的認知問題進行集中性的評價和講解。

以統編版語文教材六年級下冊第一單元為例，這個單元是一個以民風民俗為主題的單元，所編選的文章都與民風民俗有著緊密聯系，單元習作的主題也是“家鄉的風俗”。但仔細觀察就會發現，無論是編選的文本，還是習作的內容，都有所區別。編者在習作內容的編排中，將本次習作分為兩個部分：一部分是介紹風俗，以介紹民風民俗的特點為主，適當寫自己的實踐體驗;另一部分是描寫自己參加一次民俗活動的真實感受，以參與過程和體驗為主，適當穿插民俗特點。很多學生對以上兩種寫作內容認知不足，導致寫作方法和語言特點運用錯亂。對此，筆者利用講評環節，引導學生再讀單元中兩篇不同類型的文章，即老舍的《北京的春節》和沈從文的《臘八粥》，讓學生分別體悟介紹民俗所采用的不同策略和語言特點。在這一案例中，教師就將評價的關注點聚焦在學生的認知模糊處，講學生之所需，凸顯了講評的針對性。

三、針對理解錯誤，緊扣共性問題講評

小學階段的習作教學一直都鼓勵學生講真話、抒真情，要將自己的真情實感真實地再現。對這樣的要求，很多學生并沒有真正理解到位，常常在習作中出現一些理解上的錯誤，教師就要將其作為習作講評的重點，鼓勵學生進行相應的反思，促進學生習作水平的不斷提升。

例如，統編版語文教材四年級上冊第七單元的習作是寫信，編者在教材中指出書信是親友間互通信息、交流感情的重要方式。教師也相機鼓勵學生不要受過多的束縛，大膽地從生活中尋找寫信對象。但是還有很多學生寫出來的內容是一些家長里短的瑣事，不僅內容零散，而且缺乏主題和情感，導致書信內容失去了中心和主題。對此，教師就可以在評價環節中，針對這一暴露出來的認知錯誤進行集中性的評講，讓學生認識到書信并不是什么都要寫。針對不同的寫信對象，信件內容會有所不同。教師要引導學生根據自己的寫信對象，合理地構思書信結構，鼓勵學生找準自己與寫信對象的共情點，寫對方想知道、想了解的內容，將信件內容從瑣事的告知變成情感的溝通，避免生硬的語言。

學生是課堂的主體，習作講評不能任由教師隨心所欲，想到哪里就評到哪里，教師要抓準學生的具體習作問題，講得深入淺出，評得客觀到位。因此，習作講評一定要建立在學情的基礎上，做到以生為本，否則講評就會成為一種可有可無的形式。

（作者單位：江蘇省泰興市襟江小學教育集團襟江校區）