計量單位深度教學的思與行

姜華

計量單位常用來描述日常生活中的事物。在蘇教版小學數學教材中，計量單位的學習內容非常豐富，幾乎貫穿了小學數學學習的始終。數學教師在教學計量單位時，通常有兩大目標：一是讓學生掌握計量單位表示的實際量值，二是讓學生進行簡單的運用。

一、計量單位教學的誤區

（一）教學設計缺乏脈絡架構

不論是小學低年級的學生還是高年級的學生，都要不斷重復學習計量單位。以認識長度、面積、體積單位的課程為例，教材編排了一個講述學習計量單位的意義和必要性的環節。在教學時，教師對“線、面、體”進行定量刻畫，這樣大致雷同的教學環節，缺乏頂層的脈絡架構，內容顯得零散而重復。學生難以從系統的視角，以融會貫通的方式學習知識，從而難以建構屬于他們自己的知識結構。

（二）“倉儲式”教學，難以轉識成智

在實際應用中，“媽媽的黃金項鏈約50千克”“浴缸盛滿水約400毫升”等讓人啼笑皆非的案例，反饋出學生在建立量感時出現了問題，學生缺乏對計量單位實際意義的理解和感知。計量單位的教學通常要操作體驗，才能幫助學生建立量感。但在實際教學中，教師利用一份教具，教師一人操作，學生只能識記。這樣的教學沒有讓學生去充分地體驗和感知，造成學生感知不全面、體驗不充分的結果，自然會出現應用錯誤的問題。

二、 計量單位深度教學的策略

（一）創設情境，為深度教學創設可能

深度學習一定是基于學生的內在學習需求的。只有激發了學生的問題意識和主動學習的意識，教學才有追求深度的可能。創設情境是激發學習興趣，讓學生投入學習的方式之一。但如果只采用教材中的情境，學生會缺乏興趣。以“認識厘米”一課為例，筆者在實際教學中發現學生很難想到用數學書、文具盒等物品測量課桌的長度，只能追問學生：“不用尺子，是否能用我們身邊的東西來測量？”學生的選擇被限制，迫不得已選用身邊的工具測量。在看似熱鬧的測量活動中，學生其實充當的是一名完成任務的操作工。教學時筆者創設了“蜂蜜事件”情境：熊大將蜂蜜埋在大樹以東6步的地方，光頭強偷聽到了，也從大樹往東量了6步，卻怎么也挖不著。這是怎么回事呢？這樣的情境一下子抓住了學生的心，激發了學生的求知欲，學生在思考與探索中抓到了問題的本質，即測量標準不同，度量的結果也就不同。創設情境為深度學習提供了可能，它有助于引領學生深度參與、深度思考。

（二）激發聯想，讓學習拓展、延伸

聯想是指將某一內容跟相關的內容聯系起來的思維方式。學生的學習不是孤立的活動，而是連續性的活動，過去的學習內容是當下學習的基礎。以“認識面積單位”一課為例，教學時可不必按教材的情境亦步亦趨，適當提問即可點撥學生。例如，筆者向學生提問：“同學們，我們知道描述一個物體時經常需要用單位，描述長度有長度單位，描述質量有質量單位，那描述面積要用什么單位呢？”這樣，接下來的學習方式就不再與學習“認識厘米”一課時一樣了。“認識厘米”一課就像一顆種子，迸發出了生長的力量，教學生學會聯想，從而用生長來代替重復。聯想能讓學生搭建認知地圖，形成知識網絡，建構知識結構。學生對新知識的學習要調動前面的知識結構，前面的知識結構是后面學習的基礎，前為后所用，在用的過程中知識結構能得到進一步擴展和延伸。

（三）關注活動與體驗，讓知識與學生相遇

深度教學關注學生的生活經歷，關注知識與生活的關聯。計量單位教學的核心任務之一是培養學生的量感。量感的培養有助于鍛煉和拓展學生的數學思維，但是量感具有個體性、隨機性和非標準化的特點，易成為教學盲點。以認識容積單位升和毫升為例，課前筆者引導學生走進超市，觀察哪些物體的包裝上標注“升”和“毫升”。課上組織學生開展實驗，深度感受1升和1毫升的區別，課后引導學生自制1升的量器。在學習的過程中，教師的演示不能完全代替學生的操作。開放性的學習活動能培養學生的量感，讓學生從更廣闊的視角來學習數學。在這樣層進式的動態學習過程中，學生與知識相遇，學生的知識結構得到了完善。

（作者單位：江蘇省南京致遠外國語小學分校）