計(jì)量單位深度教學(xué)的思與行

姜華

計(jì)量單位常用來(lái)描述日常生活中的事物。在蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，計(jì)量單位的學(xué)習(xí)內(nèi)容非常豐富，幾乎貫穿了小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的始終。數(shù)學(xué)教師在教學(xué)計(jì)量單位時(shí)，通常有兩大目標(biāo)：一是讓學(xué)生掌握計(jì)量單位表示的實(shí)際量值，二是讓學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的運(yùn)用。

一、計(jì)量單位教學(xué)的誤區(qū)

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏脈絡(luò)架構(gòu)

不論是小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生還是高年級(jí)的學(xué)生，都要不斷重復(fù)學(xué)習(xí)計(jì)量單位。以認(rèn)識(shí)長(zhǎng)度、面積、體積單位的課程為例，教材編排了一個(gè)講述學(xué)習(xí)計(jì)量單位的意義和必要性的環(huán)節(jié)。在教學(xué)時(shí)，教師對(duì)“線、面、體”進(jìn)行定量刻畫(huà)，這樣大致雷同的教學(xué)環(huán)節(jié)，缺乏頂層的脈絡(luò)架構(gòu)，內(nèi)容顯得零散而重復(fù)。學(xué)生難以從系統(tǒng)的視角，以融會(huì)貫通的方式學(xué)習(xí)知識(shí)，從而難以建構(gòu)屬于他們自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（二）“倉(cāng)儲(chǔ)式”教學(xué)，難以轉(zhuǎn)識(shí)成智

在實(shí)際應(yīng)用中，“媽媽的黃金項(xiàng)鏈約50千克”“浴缸盛滿水約400毫升”等讓人啼笑皆非的案例，反饋出學(xué)生在建立量感時(shí)出現(xiàn)了問(wèn)題，學(xué)生缺乏對(duì)計(jì)量單位實(shí)際意義的理解和感知。計(jì)量單位的教學(xué)通常要操作體驗(yàn)，才能幫助學(xué)生建立量感。但在實(shí)際教學(xué)中，教師利用一份教具，教師一人操作，學(xué)生只能識(shí)記。這樣的教學(xué)沒(méi)有讓學(xué)生去充分地體驗(yàn)和感知，造成學(xué)生感知不全面、體驗(yàn)不充分的結(jié)果，自然會(huì)出現(xiàn)應(yīng)用錯(cuò)誤的問(wèn)題。

二、 計(jì)量單位深度教學(xué)的策略

（一）創(chuàng)設(shè)情境，為深度教學(xué)創(chuàng)設(shè)可能

深度學(xué)習(xí)一定是基于學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求的。只有激發(fā)了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，教學(xué)才有追求深度的可能。創(chuàng)設(shè)情境是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)的方式之一。但如果只采用教材中的情境，學(xué)生會(huì)缺乏興趣。以“認(rèn)識(shí)厘米”一課為例，筆者在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生很難想到用數(shù)學(xué)書(shū)、文具盒等物品測(cè)量課桌的長(zhǎng)度，只能追問(wèn)學(xué)生：“不用尺子，是否能用我們身邊的東西來(lái)測(cè)量？”學(xué)生的選擇被限制，迫不得已選用身邊的工具測(cè)量。在看似熱鬧的測(cè)量活動(dòng)中，學(xué)生其實(shí)充當(dāng)?shù)氖且幻瓿扇蝿?wù)的操作工。教學(xué)時(shí)筆者創(chuàng)設(shè)了“蜂蜜事件”情境：熊大將蜂蜜埋在大樹(shù)以東6步的地方，光頭強(qiáng)偷聽(tīng)到了，也從大樹(shù)往東量了6步，卻怎么也挖不著。這是怎么回事呢？這樣的情境一下子抓住了學(xué)生的心，激發(fā)了學(xué)生的求知欲，學(xué)生在思考與探索中抓到了問(wèn)題的本質(zhì)，即測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)不同，度量的結(jié)果也就不同。創(chuàng)設(shè)情境為深度學(xué)習(xí)提供了可能，它有助于引領(lǐng)學(xué)生深度參與、深度思考。

（二）激發(fā)聯(lián)想，讓學(xué)習(xí)拓展、延伸

聯(lián)想是指將某一內(nèi)容跟相關(guān)的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)的思維方式。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是孤立的活動(dòng)，而是連續(xù)性的活動(dòng)，過(guò)去的學(xué)習(xí)內(nèi)容是當(dāng)下學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。以“認(rèn)識(shí)面積單位”一課為例，教學(xué)時(shí)可不必按教材的情境亦步亦趨，適當(dāng)提問(wèn)即可點(diǎn)撥學(xué)生。例如，筆者向?qū)W生提問(wèn)：“同學(xué)們，我們知道描述一個(gè)物體時(shí)經(jīng)常需要用單位，描述長(zhǎng)度有長(zhǎng)度單位，描述質(zhì)量有質(zhì)量單位，那描述面積要用什么單位呢？”這樣，接下來(lái)的學(xué)習(xí)方式就不再與學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)厘米”一課時(shí)一樣了。“認(rèn)識(shí)厘米”一課就像一顆種子，迸發(fā)出了生長(zhǎng)的力量，教學(xué)生學(xué)會(huì)聯(lián)想，從而用生長(zhǎng)來(lái)代替重復(fù)。聯(lián)想能讓學(xué)生搭建認(rèn)知地圖，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)要調(diào)動(dòng)前面的知識(shí)結(jié)構(gòu)，前面的知識(shí)結(jié)構(gòu)是后面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，前為后所用，在用的過(guò)程中知識(shí)結(jié)構(gòu)能得到進(jìn)一步擴(kuò)展和延伸。

（三）關(guān)注活動(dòng)與體驗(yàn)，讓知識(shí)與學(xué)生相遇

深度教學(xué)關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)歷，關(guān)注知識(shí)與生活的關(guān)聯(lián)。計(jì)量單位教學(xué)的核心任務(wù)之一是培養(yǎng)學(xué)生的量感。量感的培養(yǎng)有助于鍛煉和拓展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，但是量感具有個(gè)體性、隨機(jī)性和非標(biāo)準(zhǔn)化的特點(diǎn)，易成為教學(xué)盲點(diǎn)。以認(rèn)識(shí)容積單位升和毫升為例，課前筆者引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)超市，觀察哪些物體的包裝上標(biāo)注“升”和“毫升”。課上組織學(xué)生開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，深度感受1升和1毫升的區(qū)別，課后引導(dǎo)學(xué)生自制1升的量器。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師的演示不能完全代替學(xué)生的操作。開(kāi)放性的學(xué)習(xí)活動(dòng)能培養(yǎng)學(xué)生的量感，讓學(xué)生從更廣闊的視角來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。在這樣層進(jìn)式的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生與知識(shí)相遇，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)得到了完善。

（作者單位：江蘇省南京致遠(yuǎn)外國(guó)語(yǔ)小學(xué)分校）