運用“大單元”教學培養地理學科核心素養

杜冰

【摘要】“大單元”教學是落實地理學科核心素養素養的重要方式。實現路徑的前提是要把握好大單元與自然單元的區分，其后，根據學情、校情、課標劃分好大單元教學，確立大單元教學的目標、課時劃分及實施方法。

【關鍵詞】地理核心素養? 大單元? 地理循環過程

【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）13-0130-02

十八大和十八屆三中全會提出的關于立德樹人的要求落到實處，2014年教育部研制印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出：“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力即核心素養。”伴隨著地理學科核心素養的提現，如何培養實現地理學科核心素養，必然催生地理課程教學的更新與探索。根據《普通高中課程方案》的要求，高中地理必修課本教材減為兩本，如何在有限的學習時間內安排高中階段的地理學科核心素養培養必然成為當前的重要研究課題。大單元教學以重新整合教材內容為基礎，采取連貫性教學的方式，既凸顯地理教學內容的整體性和系統性，又利于學生地理學科核心素養的培養。

一、“大單元”教學培養核心素養的作用

（一）“大單元”教學的概念

20世紀30年代，美國教育家莫里遜對“以兒童為中心”與“以教師為中心”的兩種理論進行折中，提出大單元教學法，因而這種教學方法既強調學生的興趣與感知，又強調教師的引導作用。此法通過單元教學方式，使學生以數日或一周的時間學習一項教材或解決一個問題。教師在教學過程中的責任，一是選定和組織單元，二是指導學生學習。結合我國新一輪課改，筆者認為大單元教學是基于課標要求，按照學科知識邏輯，利用教材、校本課程、網絡資源等知識載體來規劃單元內容，學生有計劃、有組織、有順序進行多個課時的學習，逐步建立知識體系、實現知識遷、形成核心素養。

（二）“大單元”教學的核心素養意義

《普通高中地理課程標準（2017年版）》中對地理的核心素養實現途徑描述為：學生要通過地理學科的學習而逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。那么思考什么樣的地理學科學習才能有效地使學生形成地理學科核心素養？大單元教學有其獨特優勢：

1.學習內容系統性、完整性

大單元教學的核心即圍繞同一主題，循序漸近，層層遞進。單元內容間具有緊密聯系，存在共性特征或具有邏輯因果、遞進關系。在構建知識結構框架，促進知識高通路遷移的同時，形成思維網絡，學習內容系統完整。

2.教學方式多樣，學生主體地位突出

大單元教學按照不同階段課時內容，利用不同的教學方法。突出學生的主體地位，多采用探究式、問題式學習方法。

3.學生素養多次檢測

“大單元”教學的評價目標不僅僅在于學生的選拔，重點落在激發學生潛能、個性以及創造性的發展，使學生具有學科必備的核心素養。且大單元教學可根據教學的不同階段進行量化評價，促進學生的全面發展，積極發揮教學評價的激勵作用。

二、“大單元”教學的設計路徑

（一）“大單元”劃分

“大單元”組織邏輯，主要依據學科知識邏輯和學習心理邏輯。地理學科內容有其自身的學科內在邏輯，教學內容的展開必須基于學科內容的知識體系。學科知識與素養也并非二元對立，而是學科素養生長的基礎和平臺。依據學科知識邏輯可以把高中地理教學分為以下主題。

1.它在哪里？→地理位置、地理分布

2.它是什么樣子的？→地理特征

3.它為什么在那里？→地理因果關系

4.它是什么時候發生的？→地理過程

5.它產生了什么作用？→地理聯系

6.怎樣使它有利于自然環境和人類→人地關系

例如，選取地理過程為主題，因地理過程具有綜合性和時間性、空間性的特點，是實現綜合思維這一核心素養最重要的學科知識載體。依據時空尺度把地理過程劃分為地理循環的過程、地理演變的過程、地理擴散的過程以及地理波動性變化的過程。地理循環過程在整個地理教學中所占的比例最大，為教學重點。同時，循環過程的理解難度大，又是地理教學中的難點，固可將地理循環過程可作為大單元教學主題。

（二）“大單元”教學目標的立足點：系統觀、整體觀

實現地理核心素養是大單元教學的最終目標，因此，“大單元”的教學目標必須圍繞著核心素養。立足于核心素養，對“大單元”進行分層目標設計。

地理循環過程的大單元教學目標落腳點是實現綜合思維，分層教學目標如下：

（三）“大單元”教學的重難點

重難點的確定依據大單元教學目標，及學生實際水平。在對教學資源進行科學分析的基礎上而確定最重要的概念和原理、規律和難以理解的概念和原理、規律。

地理循環過程重點體現動態綜合，強調把某一時段的分析結果置于整個發展序列中進行動態綜合，研究地理事物和地理是事項的前后承襲、演替關系和時間變化節律。因此，在地理教學中，重點也是難點在于引導學生明確地理循環過程發生尺度范圍，并把較短時間內的地理循環過程置于更長的時間尺度加以綜合考量，通過分析地理循環過程特征，認識其發展變化規律，通過充分認識地理循環過程的規律及現狀來預測其未來的變化趨勢并做合理的解釋。

（四）“大單元”教學課時劃分

“大單元”課時劃分要綜合單元內容，學生水平和學校課時安排三個方面進行。

按評價目標水平階段逐步推進，使學生逐步增強對地理循環過程的理解，突出課程內容之間的關聯，促進學生對于地理循環過程知識的整合，促進學生形成完善的認知結構，促進地理循環過程知識的遷移以及在生活中能夠解決實際地理問題。通過不同層次的教學過程鏈接各個課時的具體內容，從基礎知識到技能方法，從單個要素到綜合思考，從簡單分析到思維探究，教師為學生安排恰當的學習梯度，使學生從簡單的知識學習提升到遷移與運用水平。

（五）“大單元”教學方法和媒體

更改學生被動接受、機械模仿，教科書唯上的學習方式。在“大單元”中選擇學生主動參與的、以自主性、探究性、合作性為特征的學習方式。

地理循環過程的教學，循環過程的原理選擇模擬實驗的方法，在學生參與模擬實驗的過程中加深對循環過程的理解，以及培養學生學生像小科學家一樣進行科學探究實驗，增加學生學習興趣，培養科學探究精神。

（六）“大單元”教學過程

介紹關鍵概念、主題和思想→檢查以前的知識→提出問題、集思廣益→添加知識和信息→證明或者糾正觀點→總結歸納關鍵概念→逐步增加新的信息體→實踐并回顧→獨立的實踐。

關鍵概念的學習要給學生充分的感性材料，以及讓學生嘗試從知識與知識之間的聯系中總結概括出關鍵概念。例如，學習自然界要素間的物質遷移和能量轉換這一關鍵概念時，以水循環這一地理循環過程為載體，利用模型演示水循環原理，以及現實材料，組織學生在總結歸納水循環原理的基礎上進行追問，對比分析具體環節在循環發生前后什么物質在變化，變化原因及變化結果。感知水在不同形態轉變，帶來的物質遷移和能量轉化。

（七）“大單元”教學評價

“大單元”教學評價最終指向不光為學生知識的記憶，也在知識的獲得過程。既包括教師對學生學習結果過程的評價，也要含有學生對自身評價的過程，使其真正意識到整個學習過程重要的教訓及經驗。教師在總結教學效果后，及時進行教學調整，也要明確績效任務和相應的評分指南，提升學生學習的成就感。

地理循環過程的“大單元”教學在不同課時結束后安排相應的教學評價。“大單元”教學前，進行地理循環過程的相關測驗，以了解學情。“大單元”進行時，對學生實驗探究進行指導和評價，以及進行相應的書面檢測。大單元教學結束后以小論文的形式，學生反饋整個“大單元”學習的收獲經驗教訓。

三、“大單元”教學的問題及反思

“大單元”的教學對于教材重新進行整合，以及新課程資源的補充，對教師的要求以學校的資源支持為基礎，需要教師進行知識補充學習并充分挖掘可使用的資源。同時，對學生的水平和能力有一定的挑戰，要提高學生對于“大單元”教學方式的認可，這需要教師前期的鋪墊以及后期教學過程的積極引導。其次，“大單元”教學中可能涉及多個地理環境要素知識背景，要求學生課前的知識預習，提高教學的效率。

參考文獻：

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